“琴瑟和鳴的協奏 “

如果把教學活動視作一部交響樂，人工智能發展的浪潮正重塑著教學活動的“旋律”，智能機器就是正在加入這部“交響樂”的“新興聲部”，這催生出“人機協奏”的新型教學模式——人機協同教學。這場變革既譜寫著教學活動形態的“變奏曲”，也引發關于“演奏者”角色定位的深層探討——人機協同教學中教師與智能機器的關系的本質是什么？這一對關系恰似聲部配置，決定著教學活動這部“交響樂”的和諧度與表現力。教師與智能機器的關系是人機協同教學提質增效的關鍵，解碼這一對關系的實質，有助于我們厘清未來教學活動中教師與智能機器各自的角色定位及其互動模式，使人類教師的情感共鳴力與智能機器的數據運算力形成共振；能夠為教師更從容地應對未來教學環境可能發生的變化，指引智能機器從“機械節拍器”進化為具有靈性的“協奏伙伴”，引導技術理性與教育智慧在課堂這一“樂池”中達成“完美和聲”提供參考。

關于智能機器在教學活動中的應用及其與教師互動的相關討論，目前，已在如何通過“雙師課堂”的形成推動教學模式創新、如何實現教學實踐形態的變化（如“AI代理 + 教師”“AI助手 ⁺ 教師”等）、如何更加順暢地實現精準教學等方面的研究中取得了一些進展，但對于如何認識和處理教師與智能機器之間的關系，如教師與智能機器關系的基本性質、本質特征、關系形態以及它們之間的關系如何形成等問題，尚需做進一步探討。

一、超越對立的共振：教師與智能機器關系的本質特征

在技術與社會關系的理論圖譜中，卡爾·馬克思（Marx，K.）以對象性關系論突破了技術拜物教與技術排斥論的認知藩籬，為解構人機協同教學中教師與智能機器的主客關系提供了哲學透鏡。馬克思揭示了機器并非游離于社會母體之外的純粹工具，而是始終浸潤于人類社會中的實踐介質。當人工智能重塑教師的勞動工具與教學實踐形態時，技術客體與教學主體之間逐漸顯現出“主客融合”的新型關系——這種關系既非傳統“師主機從”的規訓，亦非“機主師從”的異化，而是教師與智能機器在教學場域中展開的“交響樂協奏”：教師借助智能算法優化教學決策，智能機器則通過教師反饋深化對學生需求的語義理解，二者在持續互動中實現教育智慧的共生迭代。這種動態平衡的雙向賦權機制，是教學主體與技術客體在實踐維度上的辯證統一。為探討這種人機關系的本質，我們需超越技術工具論的狹隘視域，將智能機器置于教學系統的演化脈絡中，分析其作為“認知協作者”而非“教師替代者”的存在論意義。

（一）智能機器的核心屬性

工業革命時期的機械設備以及當代研發的智能機器，均是人類在追求超越自身局限的具象化活動中創造的成果。機械設備向智能機器的轉變，不僅反映了人類對自身局限性認識的不斷深化，也標志著人類本質力量在物質化層面的進一步發展。作為人類認知實踐的物質性延伸，勞動工具是人類突破生物機能閾值的具身化方案。一方面，工具通過將人類的肌肉力量轉化為可操控的動能，實現了人類勞動能力的空間擴展；另一方面，其運作邏輯始終嵌套于人類的認知框架之內，構成對人類本質力量的對象化確證。“它們是人的產業勞動的產物，是轉化為人的意志駕馭自然界的器官或者說在自然界實現人的意志的器官的自然物質。它們是人的手創造出來的人腦的器官，是對象化的知識力量。”（中央編譯局，2009b，p.198）勞動工具在人類勞動能力物化與延伸進程中扮演著核心載體的角色，其通過突破生物機能約束，有效補償人類體力勞動的固有缺陷，從而顯著提升其對客觀世界的干預效能。工業革命以來，動力機械的革新使人類擺脫體力桎梏，與此同時，復雜認知活動所揭示的人腦的信息處理瓶頸，促使人類開始關注腦力勞動的生理閾值問題。基于這種認識，以增強人類智能為目標的人工智能技術與智能機器應運而生，標志著人類在智能擴展方面開啟了新的篇章。

智能機器具有自主化特征，但其核心屬性仍是人類勞動能力的對象化延伸。這種延伸形式經歷了從肢體機能向認知能力的范式轉移：傳統機械設備通過物理具象化的方式實現人體運動功能的延展，而智能機器則通過算法建模完成人類思維活動的技術再現。作為人類智能的物化載體，智能機器的自主性特征源于人類認知范式的技術具象化過程，通過將思維模式編碼為可計算的物質形式，從而實現其類主體性功能。智能機器的研發、生產與迭代升級過程始終根植于人類社會化生產形成的集體智慧，而非其自身的自然進化過程。

（二）智能機器是人類本質力量的對象化

主體將內在本質力量外化的對象化過程，亦是其自我認知的重要途徑。基于對象性存在物的特性，其本質屬性需通過對外在客體的分析得以揭示，并在此過程中實現主體對自身的反思性理解。“我們的產品都是反映我們本質的鏡子。”（卡爾·馬克思，2000，p.184）人工智能作為主體創造性活動的具象化產物，為人類提供了反觀自我、探索并延展主體本質能力的認知界面。在現階段，無論是人類智能還是人工智能，其運作機制仍屬于認知黑箱范疇—一我們僅能觀測輸入及輸出端的顯性狀態，而人類智能和人工智能內部的信息處理過程仍存在不可解析性。值得注意的是，人工智能技術的迭代升級在技術維度上驅動智能機器實現自主性與擬人化，在認知維度上則為人類理解自身神經認知機制提供新型研究范式。這種雙向互構的關系，在人類與智能機器的交互實踐中呈現出協同演化的態勢。這一態勢推動著人類更深人地探索未知領域，解決更加復雜的問題，實現更加宏偉的目標。在這個過程中，人類的個性和創造力得到了進一步的確認和發展。解構人機認知共同體而單向度地強調智能機器的技術進步，將導致人類主體性危機，進而形成技術恐懼的認知偏差。

（三）教師與智能機器的關系是對象性關系

人機協同教學實踐是人類本質力量的對象化展演。在教師與智能機器互動的過程中，教師與智能機器形成了認知共振的雙向回路：教師借助智能系統的算法優勢突破自身教學能力的閾值，智能機器則通過教師實踐數據的持續反哺實現性能進化。這種動態共生的人機共同體，既非單向的技術賦能，亦非機械的主客二分，而是人類“對象性活動”的具象化延伸——當教師的教學智慧與機器的計算智能產生頻率耦合時，主客體在認知振蕩中逐漸消融邊界，智能機器掙脫了工具理性的桎梏，其內在的算法多樣性轉化為教學創新的可能性空間；教師則在技術具身化的過程中，通過持續的教學反思重構專業身份認知，二者之間的關系是對象性關系，具有主客融合的本質特征。教師與智能機器之間的主客融合并非靜態的屬性疊加，而是在教學實踐的漣漪中不斷重構的認知生態。“隨著對象性的現實在社會中對人來說到處成為人的本質力量的現實，成為人的現實，因而成為人自己的本質力量的現實，一切對象對他來說也就成為他自身的對象化，成為確證和實現他的個性的對象，成為他的對象，這就是說，對象成為它自身。”（中央編譯局， 2009a 。pp.190-191）教師作為具有感性的實體，不僅將自己視為對象，還通過與智能機器合作將自身的內在本質力量投射并實現于教學活動針對的對象上。教師通過與智能機器合作創造出來的教學成果，不僅反映了教師自身的本質特性，也是對其存在的一種肯定和昭示。從根本上講，教師與智能機器的關系充分體現了潛能與現實、本質與現象的統一。“只有當對象對人來說成為人的對象或者說成為對象性的人的時候，人才不致在自己的對象中喪失自身。”（中央編譯局， 2009a ，p.190）因而在探討智能機器與教師的關系時，不應將其視為二元對立的關系，而應從他們之間的互動和相互影響中理解他們之間的聯系。在這個過程中，智能機器成為教師自身本質的外在表現。智能機器不應被視為與教師本質相分裂或對抗的力量。相反，它應該被看作對教師能力的一種肯定和體現，而不是一種否定教師能力、終結教師職業的異化事物。智能機器的起源與人類的本質密切相關，它是人類本質力量的一種外化和功能化表現。智能機器在課堂教學活動過程中的應用在本質上是對教師創造力的肯定，而非對教師本質能力的否定。智能機器與教師能夠在一種主客同一的對象性關系中實現互相促進，教師與智能機器之間的矛盾并不完全源自智能機器本身，還與智能機器在教學活動中的應用和利用方式有關。

二、“復調變奏”：人機協同教學中教師與智能機器的關系形態

復調音樂是將兩個及以上具有獨立性的聲部有機融合，使其具有協調性的音樂形態。這種音樂形態強調各聲部在樂曲演奏過程中既要保持其自主性，又要通過和聲的方式實現不同聲部的藝術化統一。人機協同教學就如同復調音樂，其演奏需要教師與智能機器的“和聲共鳴”。如前所述，智能機器在教學中不僅是物質實體，還具有深刻的社會意義。唐·伊德（Ihde，D.）的技術現象學為技術哲學引入了一種新的“經驗轉向”，成功地將現象學與實用主義哲學結合起來，聚焦于探究場域、技術與人類活動之間的交織互動，為深入理解教師與智能機器之間的互動關系提供了新的視野。根據伊德的理論，在人機協同教學的過程中，智能機器在教師與學習者及外界之間的互動中起到了中介調節的作用，可以將其關系模式化為：教師一智能機器—世界/學生。當教師借助智能機器實施教學活動時，其教學感知與方法會受到智能機器的干預與調整。在這個動態過程中，智能機器作為中介，其角色與功能表現呈現出多樣性。智能機器、教師及包括學生在內的外在世界三者之間的相互作用使人機協同教學這部“復調音樂”不斷發生“變奏”，教師與智能機器之間的關系形態也因之產生了不同的變化，其主要表現形式有他者關系、詮釋性關系、背景關系與具身關系。

（一）教師與智能機器的他者關系

他者關系（AlterityRelations）這一概念描述了技術在應用過程中逐漸顯現的獨立性和自主性，機械實體變成了人與之相關聯的一個準他者或準世界（Ihde，2002，p.81）。技術是一個具有人類特性但不完全是人類的他者存在，成為人類感知的對象本身，在人類對世界的感知中占據了中心地位。他者關系揭示了技術進步進程中可能產生的一個現象，即技術逐漸演變成人類感知和行為當中一個顯著的前置因素，躍升為人類認知和活動的核心焦點。當智能機器首次被引入教學活動時，教師往往對其特性和功能缺乏深人了解，需要通過學習和實踐來熟悉它們。在這一過程中，教師首先將智能機器作為認知的核心對象，專注于其外觀、特性、功能以及操作方式等各個方面，將其視為一個獨立的實體并與之建立起新的關系，即他者關系。例如，在“雙師”課堂中，教學機器人作為一個具備教師特征的對象出現，教師在教學活動中與其直接進行互動。由于教師需要逐步掌握教學機器人的使用方法，因此將注意力從教學內容轉移到與“如何使用教學機器人”相關的問題。此時，教學機器人變成了教師關注的焦點。這種關系可以通過意向性公式來表達，即教師的意向性指向智能機器，可以表示為：教師 智能機器（其中“ ”符號代表人的意向性指向），這強調了智能機器作為一個獨立存在，對教師的認知和教學實踐產生了直接的影響和挑戰。

在教師認識智能機器的過程中，他們不僅需要掌握機器的外在特征，還需通過實際應用來體驗和感知機器的智能特性，以及它如何傳遞有關外部世界與學生的信息。這種體驗有助于教師更深刻地理解智能機器的性能和潛力。智能機器在課堂中充當中介，將教師與更廣闊的外部世界或學生群體聯系起來。因此，意向性公式可以擴展為：教師 智能機器（一外部世界/學生），其中“—”表示智能機器與外部世界或學生之間的共生關系，“”表示“或”的意思，圓括號內的內容被視為一個整體（如圖1所示）。這個公式強調了智能機器在教學活動中的雙重角色：一方面，它是教師認識和學習的對象；另一方面，它也是連接教師、學生和教學內容的橋梁。只有當智能機器展現出與外部世界或學生互動的潛力時，它才具有被引入教學活動的價值。在智能機器被引入的初期階段，這種連接外部世界或學生的潛能可能尚未完全實現。盡管智能機器為教師提供了關于外部世界的視角或學生的信息，但它仍然是教師主要的認知焦點。外部世界或學生在這一階段更多地作為輔助教師認識智能機器的情境和背景。教師與智能機器之間的關系仍然是以他者關系為主。

（二）教師與智能機器的詮釋性關系

隨著教師對智能機器的熟悉度和掌握程度的提高，教師的注意力和認知焦點已經從智能機器本身轉移到了通過智能機器實現教學目標的過程上。這種轉變意味著教師與智能機器之間的關系已經從最初的他者關系發展為融合和協作程度更高的詮釋性關系（HermeneuticRelation）。智能機器充當的是一個提供數據和信息的角色。它通過收集與教學活動相關的數據為教師提供有關學生學習狀態的表象。教師需要通過視覺獲取相關數據并解讀這些數據背后的意義，從而了解學生實際的學習情況。

當教師利用智能機器開展教學時，他們實際上是在進行一種特殊的閱讀行為。這種閱讀行為不是傳統意義上的閱讀文字行為，而是通過智能機器來“閱讀”世界，即觀察和理解自身周圍的環境和現象。如通過閱讀書籍來獲取知識，書籍是獲取知識的工具，而書上的知識是被認識的對象。類似地，通過電子望遠鏡觀察太空，太空是被認識的對象，電子望遠鏡是觀察的手段。通過電視了解新聞事件，新聞事件是被認識的對象，電視是獲取這些信息的渠道。同理，世界被教師視作一個龐大的“文本”，智能機器是教師“閱讀”這個文本的工具，教師感知和理解的是智能機器展現的世界。此時，教師的知覺行為轉變為一種解釋行為，他們不僅僅是在接收信息，而且是在解釋和理解這些信息。最初，智能機器作為他者存在，獨立于教師之外。但隨著教師開始使用智能機器服務自己的學習和理解過程，這種關系逐漸演變為詮釋性關系。在這種關系中，智能機器不再是單純的技術對象，而是成為教師認知和解釋世界的工具，教師通過智能機器解碼和理解世界的各種現象和信息。

此時，在教學活動中，智能機器扮演著兩種關鍵角色。第一，它作為傳遞知識的載體，能夠以更加生動的形式，將抽象概念具象化，從而促進學生深化對教學內容的理解。但智能機器在展示過程中，可能會對現實進行選擇性的強調或簡化，這種選擇性呈現既可能擴展人類的認知邊界，也可能在一定程度上限制人類對現實的全面感知。智能機器的這種選擇性呈現可能導致所展示的現象與實際存在偏差。如在地理課堂上，三維地圖雖然能夠直觀地展示地貌，但與實際的自然景觀仍有差異；動畫雖然能夠生動地演示地殼運動，卻無法完全反映其復雜性。教師在利用智能機器時，旨在通過簡化的模型幫助學生捕捉事物的核心特征，而非簡單地復制現實。為了有效使用智能機器，教師必須首先建立對技術的深刻理解，明確表象與實際之間的差異。這要求教師不僅要掌握智能機器的操作，還要能夠解讀其展示的信息背后的深層含義。在智能機器作為教學媒介的情況下，教師與智能機器之間的關系可以被視為一種詮釋性互動。教師通過智能機器來解讀外部世界，而智能機器則成為連接教師認知與外部世界的媒介。這種互動可以用意向性公式來描述：教師 （智能機器一外部世界），這表明教師在利用智能機器進行教學時，實際上是在進行一種對外部世界的先行解讀和闡釋。

第二，智能機器充當師生溝通的媒介，允許教師通過技術手段與學生進行有效的對話。在特定的教學場景下，師生之間的互動并非直接的面對面交流，而是依賴智能機器內置的技術系統，如語音識別、自然語言處理、虛擬現實（VR）和增強現實（AR）等，來實現信息的傳遞。作為信息傳遞的中介，智能機器的功能決定了教師對學生狀態的感知方式。智能機器傳遞的信息可能僅反映了學生狀態的一部分，導致教師難以全面了解學生的學習情況。透過智能機器反映出的學生課堂表現可能與他們的實際狀態相吻合，也可能存在偏差，這就要求教師進行深人的詮釋性分析，以識別表象背后的實際情境。例如，在虛擬教學環境中，教師通過智能機器的屏幕與學生進行互動，可能只能觀察到學生專注的面部表情，這可能暗示學生在認真聽講。然而，學生實際上可能在分心觀看屏幕上的其他內容，教師需要通過智能機器展示的表象，洞察學生的真實學習狀態。在這種情境下，教師與智能機器之間的關系是一種詮釋性關系，教師需要借助智能機器來理解和解讀學生的行為和反應，這種關系的意向性公式可以表示為：教師 （智能機器一學生）。教師在使用智能機器作為溝通工具時，實際上是在進行一種對學生的學習狀態和反應的深人解讀和解釋。教師必須具備對智能機器所提供信息的深刻理解，以便更準確地評估學生的學習情況，從而確保教學的有效性。

故而教師與智能機器之間的詮釋性關系如圖2所示。在詮釋性關系中，智能機器是一種告訴我們關于某物某些東西的“文本”，而它所講述的現在必須由使用其自己語言的有常識的人來閱讀（Ihde，1991，p.75）。它并非完全透明，要求使用者具備相應的詮釋技能。對教師而言，這意味著他們需要發展對智能機器的深入理解和批判性思維能力。教師需提升自身的智能技術素養，這不僅包括熟練掌握機器操作，也包括對其展示的信息進行深入分析和評估的能力。

（三）教師與智能機器的背景關系

在教師運用智能機器的過程中，他們逐步熟悉智能機器的功能并可以熟練操作。與此同時，智能機器也會根據教學目標和需求進行相應的調整和優化，以更好地融入教學活動之中。（郝建江amp;郭炯，2022）隨著智能機器性能的持續提升和在教學場域中的深人應用，智能機器逐漸融人教學環境，不再成為教師的干擾源。它就像“這個世界的工藝結構”（讓-伊夫·戈菲，2000，p.85），成為教學背景的一部分，教師在其中自然地進行學習和教學活動。因此，教師與智能機器之間的關系可以被視為一種背景化的存在，這種背景關系（Background Re-lation）可以用以下意向性公式來表達：教師（一智能機器/外部世界或學生）（如圖3所示）。

在“教師（一智能機器/外部世界）”情境中，智能機器充當著教師與外部世界之間的連接者，構建了一個促進教師自我學習的環境，例如虛擬教室和在線圖書館等。而在“教師（一智能機器/學生）”情境下，智能機器則作為教師與學生之間溝通的橋梁，幫助教師了解學生的學習狀態，支持教學活動的順利進行。智能機器在此時是具備“準透明”特征的教學活動中介。它不僅僅為教師提供數據與信息，還可能直接參與教師的施教過程。以虛擬教室為例，智能機器創設了一個虛擬教學環境，教師在其中沉浸式地開展教學工作，通過智能機器的系統檢查和批改學生的作業，對分散在不同地點的學生進行點名和答疑，如果系統運行順暢，教師就能像在傳統教室中一樣，與學生進行無障礙的交流。除非智能機器本身出現故障，教師一般不會特別意識到智能機器的存在。

在這兩種情境下，智能機器逐漸由顯著的存在轉變為一種不易察覺的背景元素，它們呈現出一種現象學意義上的“缺席”狀態。這種背景的“透明性”并非完全無形，智能機器作為可感知的背景，雖然不會成為教師的主要關注點，但它們的存在和功能可以被意識到。智能機器的這種背景化作用賦予了教學環境一種特定的質感，類似于電子環境中的低沉背景噪聲，它們的存在改變了環境，雖然這種變化可被感知，但人們已經逐漸適應，將其視為邊緣意識的一部分。同時，智能機器通過其內在的放大和縮小機制，以一種非中立的方式影響教學活動。由于它們的“缺席”特性，它們對教學活動的影響更加微妙和不易察覺。

（四）教師與智能機器的具身關系

當智能機器與教學活動的融合日益緊密，教師對智能機器的運用也會日益嫻熟。智能機器在教師的操控下其透明性得到進一步展現，幾乎不會對教學流程造成任何干擾。教師能夠自如地運用智能機器，就如同使用自己的肢體一樣，例如，教師在使用交互式教學設備的時候就像使用他們自己的手一樣自然。對于教師來說，交互式教學設備不僅僅是一個展示信息的平臺，它還成為教師表達思想、組織課堂互動的延伸。通過熟練地使用交互式教學設備，教師可以更加自如地引導課堂討論，這使得交互式教學設備成為教師身體的一個擴展。智能機器與教師之間形成了一種具身化的關系（EmbodimentRelation），這代表了人機協同教學中教師與智能機器理想的互動狀態。這種具身關系可以通過意向性公式具體表示為：（教師一智能機器） 外部世界/學生（如圖4所示）。在前者的情境中，教師通過智能機器與外部世界互動；在后者的情境中，教師通過智能機器與學生進行溝通。在具身關系中，智能設備展現出極高程度的“透明性”，它們的存在幾乎不被教師察覺，類似于矯正視力的近視眼鏡，使用時用戶幾乎感覺不到它們的存在。這些設備猶如上手之物在使用中“撤離”，以一種“不在場”的方式存在于教學環境當中（包國光，2012）。智能機器與教師的結合更加緊密，它們就像蝸牛的殼或蜘蛛的網一樣，成為教師有機體的一部分，教師很少意識到智能機器對于自己是一個獨立的外在工具，智能機器已經成為教師進行教學活動不可分割的一部分（鄒珊剛，1987，p.35）。

三、走向“和聲協奏”：人機協同教學中教師與智能機器的關系的形成

對位聲部能夠在一首樂曲的演奏過程中與其他和自己相關但是獨立的聲部合成一個單一的和聲結構；同時，它與其他聲部又可以保持自己的特點。伴隨著人工智能技術的升級，智能機器在教學活動中的角色經歷著從“伴奏聲部”向“對位聲部”的轉換，與教師共同形成“和聲協奏”的格局。教師與智能機器的關系達成“和聲協奏”的樣態并非一蹴而就，而是經歷了一系列復雜且微妙的過程。人機協同教學涉及教師與智能機器的協同交互與密切耦合，教師與智能機器在其中始終處于共生狀態。在人機協同教學模式演進的開端、發展、深化三個階段，教師與智能機器分別處于工具型的偏利共生、競爭型的偏害共生和伙伴型的互利共生三種樣態，這三種樣態的生成均受到智能機器技術水平的影響。我們將以活動理論為基礎，對人機協同教學演進過程中教師與智能機器關系的三種樣態進行剖析。該理論能夠幫助我們更加全面地考慮教學活動中的各個要素對教師與智能機器關系的影響，這些要素包括主體（教師和學生）、客體（教學目標）、工具（智能機器）、規則（人機協同教學標準和規范）、共同體（教師、學生、智能機器組成的課堂共同體）和分工（教師、智能機器和其他參與者在教學活動中承擔的不同職責）。（秦渝超等，2023）活動理論強調活動系統的動態性，關注活動系統的變化和發展，這有助于我們追蹤教師與智能機器關系的演化過程；教師在教學活動中具有主動性和創造性，而活動理論也強調主體的能動性，這也有助于我們理解教師如何在實踐中靈活應用和調整自身與智能機器的相處模式，促進教師與智能機器的互利共生。

（一）開端：“單聲部”主導的工具型偏利共生

“偏利”描述了教師和智能機器在交互過程中可能獲得的正向提升。這種提升不僅涵蓋了對教師有利的方面，也包括了對智能機器有益的方面。在人機協同教學產生的初期，在教師與智能機器的合作過程中，教師所獲得的益處尤為顯著。在此階段，教學活動的分工是“人主機輔”。教學活動這部“交響樂”的大部分樂章由教師“獨奏”完成，教學活動的推動由教師這一“單聲部”主導，智能機器在此階段扮演著教學助手（如自動批改作業系統、學情統計系統）及知識庫（如教學資源檢索系統）的角色，能夠在一定程度上減輕教師的體力和時間負擔，從而提升其教學體驗，并促進教師實現自我發展。即使在此階段，人機協同教學的規范與標準還只是初創，但教師通過與智能機器的合作實現了其職業價值的有效提升。智能機器基于其自動化與自適應算法，成為教師的認知增強工具，通過數據驅動的方式拓展教師的教學能力邊界，在此過程中與教師形成了“工具型”的共生關系。教師利用智能機器的反饋信息對教學活動進行控制和塑造，更好地發揮了自身的主觀能動性。智能機器作為技術人工物，滿足了教師對工作高效率與高質量并行不悖的需求，并與教師建立了一種相對松散的合作關系。在這種合作模式中，教師通過與智能機器的合作，從單調重復的教學任務中解放出來，這不僅提高了教學效率，也為提升教學質量提供了動力。智能機器較高的自主性使其能夠獨立承擔某些教學任務，這使得教師能夠將更多時間和精力投人教學中更具有創造性和價值的領域。因此，人機協同教學產生的初期，智能機器作為一種輔助工具被引入教學環境。教師依然是課堂的主導者，而智能機器則具備明顯的工具屬性，主要用于提高教學效率或擴展教學資源。智能機器是教師物質形態上的教學助手，在幫助教師更好地完成教學任務方面主要起到積極的推動作用，教師依然是教學活動的核心，智能機器并未威脅到教學活動設計、教學方法創新、學生情感關懷等教師自身的優勢領域。教師與智能機器之間的關系是一種工具型偏利共生關系。教師在認知上對智能機器的潛在優勢及其對教學的積極影響有了初步了解，在情感上開始信任智能機器，并掌握了簡單的智能機器操作與應用技巧。在此種狀態下，二者之間的關系相對和諧。

（二）發展：“二聲部博弈”的競爭型偏害共生

“偏害”指的是對教師或智能機器某一方成長和提高的妨礙與壓制。這種負面影響主要源于教師與智能機器之間的競爭態勢。人工智能技術的不斷進步，促使智能機器在課堂中的應用日益增多，人機協同教學模式正步人發展階段。在此階段，產生了一些偏害效應，主要表現為對教師職業生態的顯著消極影響，即智能機器技術的迭代升級引發了教師職業價值的結構性重構。智能機器對教師專業能力的深度模擬與技術超越，在人機協同教學實踐中催發了價值擠出效應，使得教師作為教學主體的價值空間受到技術異化的壓縮，進而使其職業發展面臨技術倫理與職業存續的雙重挑戰。（周東，2024）智能機器的功能得到增強，它們能在教學中承擔更多的角色，如進行教學活動評估、為學生提供情感支持等，在教學活動分工的某些關鍵環節上開始取代教師。教師可能會感到自己的專業地位受到威脅，產生焦慮。在人機協同教學這首“交響樂”的“演奏”過程中，出現了教師與智能機器兩個“聲部”互相博弈的不和諧狀況。在這個階段，人機協同教學的規范和標準并未充分考慮智能機器的介人，導致教師在使用智能機器時感到不適應或困惑，在教師和智能機器的互動中包含了競爭元素。智能機器迭代過快且缺乏針對教師有效的技術培訓支持，教師在教學活動中感到挫敗的可能性極大增加。教師與智能機器之間由此形成了一種競爭型的偏害共生關系。

具體而言，智能機器正逐步擴展其在教學活動中的應用范圍，不斷突破教師腦力勞動的局限。過去，教師的腦力勞動在個性化教學內容推薦、學生情感與行為分析等方面具有獨特優勢，但隨著智能機器的介人，這些任務開始被機器分擔甚至取代。智能機器技術水平的升級，使其開始涉足更為復雜且具有創造性的教學活動。例如，美國佐治亞理工學院利用的虛擬助教“JillWatson”能夠在在線課程論壇中回應學生提問，以至于學生難以辨別回答者是智能機器還是人類助教（Goelamp;Polepeddi，2018）。此外，諸如Duolingo和Rosetta Stone等應用程序利用人工智能技術輔助用戶學習新語言，提供發音校正和定制化學習方案（Zheng，2024）。解答疑難問題和糾正發音曾經被認為是教師專屬的領域，現在卻被智能機器取代，這表明智能機器自主進行教學決策方面的能力日益增強。盡管目前尚未實現完全的強人工智能，但現有的技術進步已經顯示出智能機器在挑戰教師智慧方面的潛力，這不可避免地將教師置于專業身份認知的調適困境與職業發展的壓力之下，并伴隨有學生對智能機器的過度依賴，不再主動與教師互動，導致師生關系疏遠；教師在課堂中的角色進一步弱化；由于相關規范和標準不完善，教師不得不花費大量時間解決與智能機器有關的技術問題，增加了工作負擔；等等。此刻教師與智能機器的關系是具有競爭特征的偏害共生關系，表現為雙方在課堂中存在博弈性互動，這種博弈性互動并未促成彼此增益的協同效應。

（三）深化：“和聲協奏”的伙伴型互利共生

在教師與智能機器之間的伙伴型互利共生關系中，教師和智能機器各司其職，主體（教師）、客體（教學目標）、工具（智能機器）、規則（教學規范）、共同體（課堂）、分工（教師與智能機器的角色分配）等要素之間進行著平衡且積極的互動，實現了人機協同教學這部“交響樂”的“和聲協奏”。智能機器的引入增加了教師的教學手段，教師可以利用智能機器實現更高效的教學；較為完善的人機協同教學規范與標準充分考慮智能機器的介人，能夠為教師和智能機器的協作提供指導和支持。教師和智能機器可以明確各自的職責和優勢，通過合理的分工和協作，實現互補和共贏。在互利共生關系的模式下，教師與智能機器在教學場景中的協作建立在教師與智能機器協同判斷的基礎上，通過人機交互實現教學任務的高效執行。這種交互既充分體現了教師的創造性思維，又有效激活了智能機器的自主性算法優勢，最終構建了具有互利互惠特征的伙伴型互利共生人機關系形態。教師與智能機器通過雙方的互補性，共同創造教學價值，實現“教師 + 智能機器 gt; 教師”或“教師 + 智能機器 gt; 智能機器”的效果。伙伴型互利共生關系形態的核心在于通過將教師的經驗與智能機器的算法有機融合，建立基于多模態算法的彈性分工機制，從而實現復雜教學場景下的問題求解優化；強調在教師與智能機器之間實施動態任務分配策略，以充分發揮人機協同的認知互補優勢。在這種共生關系中，教師能夠借助智能機器的力量，擴展自己的教學能力；同時，智能機器也能在教師的引導下，不斷提升自身的技術性能。（Jarrahi，2018）

四、總結與討論

智能機器作為人類智慧的物化延伸，其本質是教師主體性的投射，它介人教學活動，并非要爭奪教學活動這部“交響樂”的“主旋律”，而是作為教師本質力量存在的確證，促進教師創造力的提升，擴大在教學活動之中進行人機“協奏”的可能。在人機協同教學的過程中，智能機器不應被看作替代教師進行思考和教學決策的“思維機器”（ThinkingMachines），而應被視為一種能夠強化教師認知能力的“認知假肢”（CognitiveProstheses）。創造力和靈性是人類的特質，與智能機器相比，人類在應對環境變化的精確度和速度上展現出更顯著的優越性（李建會amp;夏永紅，2020）。長遠來看，維持教師與智能機器之間伙伴型互利共生這一關系模式對于發展健康的人機協同教學模式至關重要。教學活動中的教師與智能機器恰似弦樂與管樂的音色互補：人類教師特有的靈性如同自由顫音，能細膩捕捉教學情境的微妙變化；智能機器的算法精確性則如節拍器，為知識傳遞的過程進行校準。二者的協作不應追求“聲部覆蓋”，由一方取代另一方，而應在對教師與智能機器的互動進行更深層次引導和優化的基礎上，使技術無縫地融入教師的教學實踐中，成為教師感知和行動的一部分，促成教師與智能機器關系的具身關系形態。為此，我們需要從進行智能機器價值敏感設計、構建人機道德共同體和強化教學算法審計三個方面著力。

（一）課堂中智能機器的價值敏感設計

價值敏感設計（Value-SensitiveDesign，VSD）是提倡在技術設計的初期階段，將抽象的道德價值觀轉化為具體且可實施的標準，并前瞻性地、建設性地融入人造系統的開發中，以此減少“價值偏離”（張浩鵬＆夏保華，2023）。在人機協同教學模式中構建教師與智能機器的有效合作關系，需要對智能機器采用價值敏感設計。首先，教育政策制定者應與所有利益相關者—一包括教師、學生、家長以及技術開發者等進行合作，設計相關指導方針，對用于課堂的智能機器設計進行評估和指導，確保智能機器的設計融人了教育倫理標準和社會主流價值觀，比如公平性、透明度和責任歸屬等原則；其次，制定相關政策以鼓勵開發能夠適應不同學生需求的人機協同教學系統，這些系統應該能夠提供個性化的學習路徑，并可以有效保護師生的隱私權；最后，建立雙向反饋機制，讓教師、學生和家長都能夠參與到智能機器的性能評估行動中，及時調整和優化系統功能，以更好地服務于教學目標。

（二）構建課堂中的人機道德共同體

在人機協同教學過程中，“人機道德共同體”是指由教師和智能機器共同構成的一個具備道德意識和行為規范的課堂教學組織。教師與智能機器之間建立道德共同體可以確保雙方在教學過程中共同承擔責任，為學生營造一個安全可靠的學習環境，促使智能機器的應用在提升教學效率的同時，體現教學活動的人文關懷。構建人機道德共同體需要制定教學活動中人機共同決策的指南，明確界定智能機器和人類教師的角色與職責，指導二者達成倫理上的協調，使其在教學中的行動方向具有一致性。明確智能機器和人類教師在教學活動中的責任范圍，特別是在處理敏感信息和制定決策時的責任歸屬。此外，還需要將技術倫理教育納人教師教育課程體系，以增強教師對新技術的信任感和接受度，提升其在使用智能機器時的倫理敏感性。隨著技術的發展和社會的變化，要不斷調整和完善人機道德共同體的標準和規則，推動人機協同教學模式的持續改進，使得智能機器能夠根據倫理準則輔助教學決策，而教師則能更好地運用其專業判斷力，二者共同為學生發展提供支持。

（三）強化教學算法審計

算法審計是指對智能機器的運行邏輯進行直接或間接的審查，包括檢查其代碼規則和其對社會價值以及公共秩序的影響等方面，并對其進行必要的修正（張浩鵬amp;夏保華，2023）。在人機協同教學活動中進行的教學算法審計，是指對用于教學目標的智能機器算法系統進行全面評估，以確保智能機器的算法在設計和應用過程中符合教育公平、透明及道德與合規性的原則。這種審計將重點關注智能機器算法如何影響學習體驗、學業評估以及課堂資源的分配等方面。這一過程的參考依據將包括以下方面內容：教育法律法規，如《中華人民共和國未成年人保護法》（2024年修正）中關于未成年人網絡權益保護的相關規定；國際標準，如聯合國教科文組織發布的《全球教育監測報告》（GlobalEducationMonitoringReport）中有關數字技術在教育中應用的指導方針；有關學術研究成果，如來自教育學、心理學、倫理學等領域關于算法在教育中應用的研究成果；行業實踐典型案例，如Google、Microsoft等科技公司在教育產品和服務中實施的隱私保護政策和算法審計策略及相關技術標準與規范；等等。

教學算法審計可以提升智能機器算法的透明度和可解釋性，幫助教師理解智能機器的工作原理和決策邏輯，增強教師對智能機器的信任感，保障智能機器算法的公平性和無偏見，優化個性化教學支持，加強互動反饋機制，推動教師與智能機器的雙向溝通。在此過程中，教師將可以快速掌握智能機器的使用方法，與智能機器之間的合作將更加順暢、直觀，逐漸能夠在不自覺的情況下通過智能機器來感知和執行教學任務。教師與智能機器在此時形成了具身關系。進行教學算法審計是一項對于構建教師與智能機器之間的有效合作關系至關重要的工作。首先，審計的首要步驟是明確審計目標與具體評估標準，如提高學生學習成效、增強教學互動透明度等；應系統地收集與算法相關的數據，包括學生學習行為記錄、教師的教學反饋以及算法產生的各種數據，并對其進行深人分析，以驗證算法的實際表現是否達到既定標準。其次，需仔細評估算法是否存在任何潛在的偏見，確保其不會因設計缺陷而對特定群體產生不利影響。與此同時，審計還應涵蓋算法的透明度與可解釋性，確保教師能夠理解智能機器算法的工作原理，從而增強雙方的信任感并促進算法的有效應用。為了獲取第一手使用體驗，應組織教師參與到實際操作中去，通過用戶體驗測試來綜合評價智能機器算法的易用性，并基于反饋進行必要的調整。最后，鑒于技術的快速發展變化，教學算法審計應是一個持續進行的過程，需要定期更新審計結果并對算法進行迭代優化，同時在整個過程中還需始終關注倫理問題，確保算法的應用遵循教學倫理規范，保障師生權益不受侵害。

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“The Harmonious Concerto\"： Exploring the Relationship Between Teachers and Intelligent Machines in Human-Machine Collaborative Teaching

Yang Zhengming and Jin Yule

Abstract： To address the challenge of deciphering“what”constitutes the relationship between teachers and intelligent machines in human-machine collaborative teaching，it is essential first to clarify its essential characteristics，forms，and developmental processes. In classroom settings， intelligent machines serve as extensions of teachers’capabilities，with their relationship embodying the fundamental characteristic of subject-object integration.The forms of interaction between teachers and inteligent machines encompass four categories：alterity relationships，hermeneutic relationships，background relationships，and embodied relationships. These forms reveal the distinct roles played by intelligent machines and teachers in orchestrating the \"symphony” of human-machine collaborative teaching. At the initial stage of relationship formation，the teacher-machine dynamic manifests as a tool-oriented commensalism. During the developmental and deepening phases，it evolves into a competitive amensalism and subsequently a partner-based mutualistic symbiosis，respectively.To foster the healthy development of teacher-machine relationships and harmonize their collaborative“symphony”in education，efforts should focus on three key areas： implementing value-sensitive design for inteligent machines，establishing ahuman-machine moral community， and strengthening algorithm auditing mechanisms.

Keywords： human-machine collaborative teaching; subject-object integration; mutualistic symbiosis;value-sensitive design

Authors： Yang Zhengming，doctoral candidate of the Faculty of Education， Southwest University （Chongqing 400715）； Jin Yule， director of Education Department and senior professor of Humanities， Shenzhen University （Corresponding Author：jinyule@szu.edu.cn Shenzhen 518060）

責任編輯 單玲