基于MOOC的混合式教學促進高職物流專業學生深度學習能力提升研究

StudyonPromotingDeepLearningCompetencyEnhancementofVocationalLogisticsStudentsThroughMOC-basedBlendedTeaching

MIAOGuigen，ZENGLianzhi，QINYing（School of LogisticsManagement， Hunan Vocational Colegeof Modern Logistics，Changsha 41ol31，China）

中圖分類號：G712 文獻標志碼：ADOI： 10.13714/j.cnki.1002-3100.2025.09.041

Abstract： In the context of digital transformation， vocational logistics education needs to cultivate students‘deep learning capabilities for future career development. Thisstudy constructs a MOOC-based blended teaching model and proposes four implementation strategies： Outcome-oriented goal design， enterprise real-project scenario-driven learning，dynamic collaborative community building， and deep interaction design. Empiricalstudies have validated the effectiveness ofthe blendedteaching model and strategies in cultivating three-dimensional competencies（cognitive， interpersonal， andpersonal） among vocational logistics students.

Key words： deep learning; MOOC; blended teaching model; teachingstrategies

當前高職物流專業大多數課堂仍停留在知識講授和技能訓練的“灌輸式”教學狀態，注重技能訓練而忽視對知識的深度理解，學生問題解決能力、遷移應用能力、創新思維等處于較低階段。促進學生的深度學習以適應當前社會對人才需求的轉變已成為高職課堂教學改革的重要方向。MOOC混合式教學結合了線上教學的互動性、靈活性與線下教學面對面優勢，為促進學生的深度學習提供了更多可能。基于此，本文旨在探討促進深度學習的MOOC混合式教學模式構建及其在物流專業教學中的具體實施策略，以提高高職物流創新型人才培養質量。

1深度學習理論

深度學習是一種基于理解的學習方式，強調學習者主動對知識進行深度加工，積極投人學習過程，實現知識的內化與遷移，最終靈活運用知識解決復雜問題以適應社會發展需求。而“深度學習能力”則是學習者經過長期的深度學習積累所發展出的相對穩定的能力結構，涉及認知能力、人際協作能力與個人發展領域，具體包括知識整合能力、問題解決能力、批判思維能力、溝通合作能力、自我管理能力、創新創造能力等高階思維能力。

2高職物流專業學生深度學習現狀及特征

針對某高職院校現代物流管理專業大二110名學生，從認知能力、人際能力、個人能力三個方面對其深度學習能力進行問卷調查（見表1），采用李克特五點量表進行計分，非常不同意為1分，非常同意為5分。通過SPSS軟件計算得到問卷信度、效度良好。總體分析結果顯示，學生在認知能力、人際能力、個人能力三方面的均值分別為3.66、3.51、3.23，說明學生的深度學習能力一般。

通過深入調研發現，高職物流管理專業學生群體的學習生態，有著鮮明的特征：（1）知識基礎薄弱與認知負荷過載的惡性循環。高職物流管理專業涵蓋運輸管理、倉儲管理、供應鏈規劃等多個領域，知識體系繁雜。不少學生人學時數理、信息技術基礎較為薄弱，面對復雜的物流系統建模、智能倉儲管理等課程時，難以理解吸收，導致知識漏洞不斷累積。隨著課程難度逐漸增加，學生的認知負荷不斷加重，學習效率愈發低下，進一步削弱了他們對后續課程的學習能力。（2）內在動力不足與外在激勵缺失的雙重困境。物流行業的工作環境相對艱苦，部分崗位還需倒班作業，使得部分學生對專業前景信心不足，內在學習動力匱乏。在課程考核和激勵方面，多以理論考試成績、書面作業為主要依據，與物流行業實際的崗位技能要求脫節，導致學生參與實踐操作的積極性不高，出現內在學習動力和外在激勵措施雙重失效的困境。（3）標準化教學與個性化需求的結構性矛盾。傳統教學模式通常采用統一的教學大綱、教學進度和考核標準，然而，學生在學習能力、學習風格和職業規劃等方面存在較大差異。這種傳統教學模式的標準化供給與學生個性化學習需求之間，產生了結構性矛盾。

深度學習能夠有效提高教學效果，促進學生高階思維的發展。然而，深度學習不會自然而然的發生。深度學習作為高階認知活動，其發生機制與能力養成具有顯著的復雜性與情境依賴性。現有研究普遍認同個體因素（如學習動機、元認知水平）、行為因素（如學習策略選擇、學習投入）和環境因素（如教學交互設計）的交互作用對深度學習效能產生關鍵影響。基于此，本文認為高職物流專業學生深度學習的實現需要更多外在條件的支持，如真實的職業情境、豐富的學習資源、科學的學習策略、有效的學習共同體及個性化的學習體驗。

3面向深度學習的MOOC混合式教學模式構建

深度學習及MOOC混合式教學在一定程度上能夠針對高職物流管理專業學生群體學習生態中存在的問題，提供有效的解決思路。MOOC混合式教學以建構主義學習理論為基礎，依托“課前線上知識建構-課中協作探究-課后反思遷移”的三階模型，為深度學習提供了方法論支撐。首先，學習者依托MOOC在線平臺的微視頻、課件等學習資料，開展個性化的信息加工，實現知識的異步建構；教師依托平臺數據開展精準教學，降低學生認知負荷，打破惡性循環。其次，依托線上系統化設計的討論區的觀點碰撞與專家答疑，以及線下面對面的思維共振，促使學習者進行概念重構與元認知監控，激發認知沖突；線下課上基于真實情境的小組協作學習實現知識整體建構、問題解決及溝通合作能力發展；最后，課后的反思拓展實現經驗的螺旋提升，促進高階思維的發展。

4面向深度學習的MOOC混合式教學模式在高職物流專業的應用

本文以高職運輸管理實務課程的教學為例，分析如何通過線上、線下相結合的混合式學習幫助學生實現深度學習。課程共設置六個模塊，分別為“崗位基礎知識（運輸基礎）一單一性崗位技能（公路、鐵路、水路、航空運輸）一綜合性崗位技能（多式聯運）”。基于深度學習的內涵，教師應使學生逐級獲得知識整合、知識遷移、知識反思和深度學習能力。在運輸管理實務教學中，圍繞以上四點構建基于MOOC的混合式教學模式，以問題導向為中心，以學生的思維發展和深度學習能力形成為目的，以各項能力的達成度作為教學效果檢驗的依據。

4.1面向深度學習的MOOC混合式設計策略

（1）成果導向策略。基于深度學習能力培養目標體系，整體設計課程的深度學習目標，針對每個教學主題從深度學習目標出發，確定、界定學生達成目標的學習成果形式及其評價標準，一體設計線上線下學習活動。

（2）情境教學策略。搭建“基礎認知、綜合應用、創新設計”三級能力進階項目體系。每個項目包含企業真實工作任務要素，將學習內容與實際工作流程結合，以學習情境性激發學生的學習動機、促進其與他人協作，共同解決復雜問題從而發展高階認知能力和人際交往能力。

（3）協作學習策略。根據學生技術水平、性格特質等維度進行動態異質化分組，構建組內合作、組間競爭、教師引導的學習共同體，激發學生的學習積極性、主動性。在協作學習中，學習者能夠明確自身的優勢和不足，從而通過反思、自我調節來完善自身以發展自我管理能力。

（4）深度交互策略。在線學習常被詬病為淺層學習，其原因之一在于缺乏深度交互。基于MOOC大規模在線開放的特點，構建指向高階思維提升的討論社區，圍繞學習主題開發案例并設計指向高階思維的討論題，通過師生交互、生生交互實現思維碰撞。

4.2面向深度學習的MOOC混合式教學組織實施

（1）課前（線上）自主學習。課前線上學習環節著重培養學生的知識建構能力及自我管理能力。以公路普通貨物運輸組織任務為例，該任務涉及到的知識點有公路運輸的種類、公路整車零擔運輸業務流程、整車車輛選擇、整車裝載方案設計，依托整個任務，將上述知識點關聯以進行知識的整體建構。課前教師發布以上四個知識點的學習任務，引導學生自主完成學習，掌握學生的學習疑難點。公路普通貨物運輸組織單元教學目標如表2所示。

（2）課中（線下）深度學習。課中以小組協作形式構建師生學習共同體，依托情境任務，通過“資訊-決策-計劃-實施-檢查-評估”六階段行動導向教學法開展教學。教師對課前疑難點進行講解，協助學生完成新知的建構。基于任務情境由小組協作開展任務分析，之后，各小組再協作共同完成任務，期間教師予以及時互動指導。通過反復的監控、反饋、指導，實現知識的整體建構與問題的解決。

（3）課后反思鞏固。課后反思作為深度學習的重要支撐環節，其效能提升需要系統化的設計框架。本課程構建“三階四維”反思體系，將反思活動劃分為認知重構、策略優化、實踐遷移三個階段，覆蓋知識體系、思維方法、情感態度、元認知能力四個維度。以項目或學習專題為單位，一是通過思維導圖繪制可視化知識圖譜形成個性化知識網絡；二是通過撰寫學習日志記錄總結問題解決過程、學習收獲及存在的不足，客觀評估認知盲區；三是通過課后拓展任務再現知識應用，實現實踐遷移。

（4）多維多元立體評價。構建認知能力、人際協作能力、個人發展能力多維評價體系。將過程性評價與結果性評價相結合，實施系統評價、教師評價、學生自評、組內互評、組間互評等多元主體評價，更加客觀真實地反映學生在學習過程中的學習狀態，檢驗學生學習效果。公路普通貨物運輸組織單元教學評價如表3所示。

4.3教學實施效果

通過收集學生在MOOC平臺上學習時間、測驗成績、討論文本，學生線下任務完成情況、互動參與、小組合作及學習日志反思情況，評估學生各主題單元學習成效。通過課程結束時對學生深度學習狀況調查，獲得學生課程整體學習成效。實證研究顯示，經過一學期64學時的教學實踐，學生在深層學習動機、學習投人、深度學習策略應用等方面顯著提升，問題解決能力與合作溝通能力改善尤為突出。

5總結

本文針對數字化時代高職物流人才需求的轉變，提出基于MOOC混合式教學模式促進學生深度學習的四大實施策略：成果導向目標設計確保能力培養的系統性；情境教學驅動知識整合與問題解決；協作共同體促進思維碰撞與自我管理；深度交互設計激發高階認知活動。研究為物流職業教育教學改革提供了可復制的實踐范式，未來需進一步深化AI技術與教學過程的融合，優化跨學科知識網絡構建機制，完善深度學習能力評價體系，推動物流職業教育與產業需求的深度對接。

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