任務驅動模式下學生歷史解釋核心素養培養探究

任務驅動法是指在學習過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，完成一種以任務為目標的學習實踐活動。《高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》在第六部分“實施建議”中明確指出，“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”[]。其以《史記·周本紀》中有關分封制的史料為例，指出教師在教學中應通過史料和問題讓學生得出結論，而不是由教師直接講授知識。

新一輪歷史課程改革認為，問題引領和任務驅動是培養學生歷史解釋核心素養的有效教學方法。本文，分析教師運用任務驅動模式精心設計教學活動，采用“設計任務一一預設問題，創設教學情境；呈現任務一一學生解決問題，完成任務；反思任務一一回顧問題解決過程，評價任務”的教學步驟，在教學過程中培養和提升學生歷史解釋素養的實踐。

一、設計問題鏈，構建合理的任務體系，確定歷史解釋目標

劉正壽在《基于任務驅動的統編高中歷史教學設計思考》中認為，“任務驅動注重任務的目標性和教學的情境性，在教學的過程中，學生通過任務的完成逐漸獲得成就感，激發學生的求知欲”[2]。依據課程標準，教師將《當代中國的外交》一課的學習任務的核心目標確定為“如何辯證認識當代中國外交的發展歷程及其國際影響”。在此目標下，將學習任務分為三個階段（見圖1）。在這個任務體系中，教師通過2個問題鏈，8個小問題的設計，將課前、課中、課后三個學習階段有機聯系起來，以激發學生的學習興趣和探究欲望。教師主動選擇、組織和運用相關史料，引導學生用恰當的歷史術語，從不同角度全面、客觀地解答問題、完成任務。在此過程中，根據學業質量水平關于歷史解釋的四級標準，訓練和培養學生的歷史解釋素養。

二" 創新教學活動，推動任務體系的實施，落實歷史解釋培養

任務驅動模式不僅包括任務目標，也包括構成任務內容的輸人材料、基于輸入材料的各項活動等。教師選擇恰當的學習材料，設計合適的教學活動，才能有效推動任務的實施，并在此過程中落實對學生歷史解釋素養的培養。在《當代中國的外交》一課的學習中，教師設計了3個教學活動，以推動任務體系的實施，落實對學生歷史解釋素養的培養。

活動1：模擬聯合國會議——中國代表的外交立場

1971年，中國恢復聯合國合法席位。學生分組扮演各方代表，模擬聯合國會議上的辯論場景。課前，學生查閱史料，撰寫代表臺詞。課堂上，模擬聯合國會議，學生扮演各方代表發言，教師提問引導學生深度思考：“中國恢復聯合國合法席位的外交意義是什么？反映了國際秩序怎樣的變化？”在此過程中，學生通過史料分析、角色扮演和課堂辯論，從多角度理解中國外交政策的歷史背景，從而提升自己的歷史解釋素養

為完成這一學習任務，首先，學生要查閱多種類型的史料，并根據史料信息，通過合理的聯想完成臺詞設計，從而接近歷史解釋水平二的層級要求；其次，在模擬聯合國會議的辯論中，學生要從表情、語氣、動作等方面盡量貼近各方代表的身份，增強其歷史體驗感。辯論結束后，在思考教師提出的問題時，學生的認知從感性上升到理性，提升了思維高度及歷史解釋素養，并為后續學習奠定了良好的基礎。

活動2：典型史料研習——外交政策的演變

史料研習是歷史教學的常用方法，能夠幫助學生獲得真實的情境體驗。從史料到史論的研究過程，能夠幫助學生養成重視史實的意識，提升其歷史解釋素養。在本課第一個問題鏈中，教師圍繞“外交政策演變”這一主題，設計了層層遞進的4個問題，并為學生提供了文獻和圖像等史料進行研習。

史料1：1949年9月通過的《中國人民政治協商會議共同綱領》明確提出，“中國愿意在平等、互利、互相尊重主權和領土完整的基礎上同各國建立和發展外交關系”。

教師提問：中華人民共和國成立初期的外交原則是什么？為何提出這一原則？

史料2：周恩來出席萬隆會議的照片（見圖2）。教師提問：萬隆會議中，中國提出的“求同存異”方針有何歷史意義？

史料3：2001年至今中國參與聯合國維和行動的統計。

教師提問：2001年至今，中國外交的突出特點是什么？

在這個教學活動中，教師將問題與史料有機結合，引領學生逐步解決問題，完成學習任務。學生從史料中獲取信息、解決問題，并歸納概括、形成論述，從而對中國外交政策的演變作出正確認識。在史料研習過程中，學生的歷史解釋素養得到有效培育。

活動3：時間軸與概念圖 一構建知識體系

《當代中國的外交》學習任務之一是梳理當代中國外交的不同階段；歷史解釋素養培養目標是通過可視化工具，讓學生將史實與歷史解釋結合，理解外交政策的歷史連續性。學生課前預習時，需閱讀教材，以示意圖的方式歸納知識點。在課堂教學階段，教師出示完整知識結構示意圖，引導學生對這一課的內容進行總結、升華。通過課前預習與課堂教學的互相呼應，學生不僅能形成系統的知識框架，還能提升歸納概括能力與歷史解釋素養。

知識結構示意圖是一種極具價值的歷史學習工具，能有效助力學生將史實描述與歷史解釋緊密結合起來。學生借助示意圖，能夠將各類史實精準放置于特定的時空框架之中，進而從多個維度去理解復雜的歷史問題。與此同時，學生運用知識結構示意圖進行學習，在一定程度上能夠鍛煉獨立探究問題的能力。在面對具體的歷史主題時，學生不再單純依賴教師講授，而是憑借知識結構示意圖，主動從紛繁的史料中提取關鍵信息，嘗試自主梳理史實脈絡，并作出合理的歷史解釋。在不斷建構必備歷史知識、完善歷史解釋體系的過程中，學生逐步實現自我成長、學會自主思考，形成更為成熟的歷史思維

三、采取多種形式，完成任務體系的評價，提升歷史解釋素養

有學習任務，就有對學習任務的評價。對《當代中國的外交》一課的任務評價，教師采用了課堂表現、課后作業、拓展任務等多維評價方式（見表1）。

課堂表現評價。在教學評價體系中，評價量表作為核心工具，通過多維度的量化指標實現對學生的綜合評價，為教學策略的動態調整與優化提供有力依據。其中，課堂表現是重要的觀測點，涵蓋學生課堂參與的活躍度及學案完成情況。課堂參與的活躍度是較為直觀的課堂表現評價，包括是否積極主動舉手發言、參與小組討論時的表現、能否提出有價值的觀點、是否與小組成員有效協作等。學案完成情況同樣不容忽視，包括學生對學案中基礎知識的掌握程度，如概念理解是否準確、知識點的歸納是否完整；對提升性問題的解答情況，是否能靈活運用所學知識分析問題、條理清晰地闡述答案。通過這種結構化的評價方式，確保了學生在本課學習中的綜合表現得到精準、全面的評價。

課后作業評價。教師精選優秀作業進行課堂展示，并系統剖析其亮點、特征，如結構清晰、知識點運用的準確性與完整性等。同時，針對作業中存在的小瑕疵或可優化之處，引導學生共同思考并進行修改。這一評價方式發揮了優秀案例的示范引領作用，引導其他學生觀摩學習、汲取經驗，從而促進全體學生反思能力的提升。

拓展任務評價。在課堂任務完成后，教師提供拓展學習任務。這類任務既緊扣課程核心內容，又在深度與廣度上有所延伸。在完成拓展任務時，學生首先需通過多種渠道查找資料。例如，利用學校圖書館豐富的藏書資源檢索相關歷史典籍、學術專著，借助網絡數字資源平臺查閱權威歷史數據庫、學術論文庫等。其次，深人分析、甄別史料，梳理出清晰脈絡，形成自己的認知和見解。學生為完成拓展任務而自主探究的過程，能極大地鍛煉其篩選、整合信息的能力，進一步提升其歷史解釋素養。

通過構建多維度的評價體系，教師將過程性評價和終結性評價有機整合，形成了科學、全面的綜合性評價，并以此為依據促進學生持續成長，逐步提升歷史解釋素養。

四、結語

在任務驅動模式下，普通高中歷史課程落實“教師為主導，學生為主體”的教育理念，教師通過精心設計的學習任務，引導學生開展深人探究并形成對史實的深刻理解，完成歷史學科核心素養的培育。具體教學過程中，教師以“問題鏈”作為驅動教學的核心引擎，通過創設豐富且貼合歷史情境的場景，明確具體的學習任務，組織多樣且富有實效的學習活動，達成“情境一任務一活動”三要素的緊密聯動，助力學生實現從單一的史實記憶向深度的歷史思維的跨越，逐步提升歷史解釋素養。在這一持續探索的過程中，學生逐漸掌握史料分析、因果推理等歷史學習的重要方法，明晰史料實證、歷史理解等歷史學習的基本途徑，深刻領會歷史學科通過對歷史的研究揭示社會發展規律的本質，從而全方位提升以歷史解釋為代表的歷史學科核心素養。

參考文獻

[1]普通高中歷史課程標準.中華人民共和國教育部制定[M].北京：人民教育出版社，2017：53.

[2]李鑫洋.問題引領的高中歷史任務驅動教學法運用研究[D].哈爾濱師范大學，2022：8.

作者簡介：

左家燕，碩士，中學高級教師，研究方向為中學歷史教學；

郭瑾瑾，碩士，中學二級教師，研究方向為中國近代史、歷史教學論。