拔尖人才培養模式的演進與優化

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2025）14-0007-06

Abstract：Cultivatingtoptalentsisthekeytoenhancinganation'scompetitiveness.Thisarticleconductsacomprehensive reviewofvariousstagesoftoptalentcultivationinChina，analyzingboththecharacteristicsandshortcomingsinhighereducation. Drawinginspirationfrommainstreamtheoriesintheinternationalgiftededucationcommunityandexemplarytoptalentprograms frombothdomesticandinterationalcontexts，itoffersinsightsintotheconnotationsandextensionsoftoptalentcultivationThe articlealsoproposesoptimizationdirectionsinfouraspects：thedefinition，selection，culivation，andsupportmechanismsfortop talents.The aim is to offer some insights to policymakers and project implementers.

Keywords：toptalents;talentdevelopment;interdisciplinarystudies;patternoptimization;sustainable development

在當前全球科技革命和產業變革的浪潮下，培養拔尖人才已成為提升國際競爭力的不可或缺的手段。在這樣的時代背景下，我國將拔尖人才的培養上升到了國家戰略高度。黨的二十大報告指出，要“著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之。\"2009年國家正式實施拔尖計劃1.0，為部分高校撥付專項資金以支持拔尖學生培養基地的建設，奠定了各高校拔尖人才培養的資源和環境基礎。2018年，《教育部等六部門關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》要求，各高校建立拔尖人才脫穎而出的新機制，培養一批勇攀科學高峰、推動科學文化發展的優秀拔尖人才。2020年9月，習近平總書記在科學家座談會上指出，“全面提高教育質量\"“要尊重人才成長規律和科研活動自身規律，培養造就一批具有國際水平的戰略科技人才、科技領軍人才\"。2021年12月，《求是》雜志發表習近平總書記重要文章《深人實施新時代人才強國戰略加快建設世界重要人才中心和創新高地》，全面、系統、深刻地論述了人才的選拔培養等各方面問題。各重點高校積極響應，對培養拔尖創新人才的模式進行了各種探索，如北京大學元培學院、清華大學的數理基礎科學班、浙江大學竺可楨學院、南京大學匡亞明學院和中國地質大學的“李四光計劃\"等等[4-5]。可以看出我國在拔尖創新人才培養上邁出了堅實的一步，也形成了相對成熟的拔尖人才培養體系[6]，但仍存在不少亟待研究和解決的問題及改進空間[10]。這些問題往往是更深層次的本質問題，還需要與國際經驗進行研討和對話。“錢學森之問”依舊困擾著國人。

本文重新審視了當前我國拔尖人才培養的各個環節，分析了高校關于拔尖人才培養各方面的特征與缺憾，借鑒了國際資優學界的主流理論與國內外典型的拔尖培養計劃[11-13]，對拔尖人才培養所涉及的內涵與外延問題給出了解答：什么是拔尖人才？拔尖人才培養目標的設定應該圍繞人的發展還是特定目標的達成？培養平臺如何構建，如何突破原有的制度障礙？政策支持的出發點該落于何處？并從拔尖人才的定義、選拔、培養和支持機制四個方面提出相應的優化方向，詳細闡述了如何優化培養模式，完善制度，創新方法，從而構建更加合理、可持續的拔尖人才培養體系。

一、拔尖人才的定義

在人才培養的發展過程中，由于時代、國家、文化、領域和背景的不同，涌現出了多種對拔尖創新人才的定義。早期人們普遍接受的是天賦智能，強調先天智商在個體發展中的重要性，如Terman[4認為智商（IQ）在135以上或者智商為前 1% 的人可稱為拔尖創新人才。Gagné[15將這一比例定為人群中的 10% 。固定的智力閾值看似能夠明確地劃分拔尖人才，但多種測試結果顯示，智商測試具有不穩定性，很少有個體能在不同的智力測試中同時表現優秀。因此，將高智商人群劃定為拔尖人才是對人才定義的過度簡化，有失偏頗。之后，研究者將目光轉向創造潛力，認為創造力與拔尖人才之間存在正相關關系。但目前為止，沒有一個廣為大眾所接受的創造力的定義，多數文獻認為創造力是指個體能夠產生有新意、有價值的思想、觀念、作品。但是，有新意、有價值是相對主觀和模糊的概念，受到個體觀點、文化背景和時間背景的影響。同一個理論在一個時期被認為沒有價值，隨著科技的進步，在下一個時期，人們或許會發現它的價值。既然創造力的定義如此模糊，如何通過創造力來界定拔尖人才呢？隨著研究的深入，Witty[擴大了拔尖人才的定義，認為任何有天賦的學生都有潛質成為拔尖人才，只要他們在有價值的人類活動中表現突出。Stern-berg[通過\"成功智能\"理論強調拔尖人才不僅具備傳統的智力優勢，還應具備解決實際問題的能力。該理論沒有完全否認智商對拔尖人才的重要性，認為智商的影響存在閾值，達到閾值之后，其他能力將發揮主要作用，這也是國際資優學界目前較為認可的理念。結合Witty與Sternberg的理念，拔尖人才應當是具備卓越的學習能力，在領域中能夠明確規劃路徑并成功實現設定目標的人。

二、拔尖人才的選拔

對于拔尖人才選拔，國際上最有影響力的選拔標準是托倫斯創造力選拔測試。但由于創造力概念的模糊性，在2010年該測試結果被證實僅與個人成就略微相關。國內現行的以學業成績、競賽獎項、科研論文等評價標準的選拔，看似能夠在短時間內較為定量地衡量學生能力的發展程度，實際上又模糊或衍生了一些亟須研究者辨析和解決的問題。這樣的評價標準是否能夠概括所有拔尖人才的內涵特征？如果不能，那么拔尖人才所應具備的在實踐中不斷自我發展的能力、路徑規劃能力、責任意識等意志品質應如何進行考量？

為了回答以上問題，在選拔過程中可借鑒Stern-berg的WICS模型[]，對學生的智慧（Wisdom）、智能（Intelligence）創造力（Creativity）以及它們的綜合作用（Synthesized）進行全面考察，建立多維度多元化彈性標準。該模型有助于全面把握所有拔尖人才的核心特質和內在特征。首先，智慧是一種高級智力特質，不僅僅關注于知識和智力，還包括對生活經驗的深刻理解、道德判斷、情感管理和生活目標的明智選擇。它幫助個體在各種情境中作出明智的決策，以實現長期的成功。其次，智能是指個體的認知和知識能力，通常與解決問題、學習新知識、分析信息等相關。它決定了個體在特定領域內的潛質和才能。再次，創造力指的是個體產生新穎、有創意和獨特的觀點、思維方式或作品的能力。最后，綜合作用強調這些因素之間的相互作用。這意味著智慧、智能和創造力并不是孤立的，而是相互關聯并共同作用于卓越表現。在了解了這些特質的內涵后，接下來的挑戰在于如何在實際情境中有效地量化和評估這些特質。對于智慧的考察，可制定具有挑戰性的情境或問題，要求學生在不確定的情況下作出決策，評估他們的決策過程和結果，是否考慮了個體間利益以及長遠影響，能否通過設定共同利益來協調內部成員與外部環境，最終實現既定目標。對于智能的考察，可使用特定領域（如數學、語言、空間感知等）的測試或任務，考察學生能否通過對比、評估和判斷獲得對自身、他人和周圍環境有價值的隱性知識，能否利用已有知識提出可行的解決方案。對于創造力的考察，可通過富有挑戰性的短期任務或項目，激發學生的參與熱情，考察學生能否不受已有概念和偏見的束縛，提出新的觀點、解決方案或設計，是否能夠容忍一定程度的模糊，是否有勇氣承擔一定的風險。要評估這三者的綜合作用，可以通過實際工作場景中的實際案例來進行。因為任何一個真實項目的成功都依賴于智慧、智能和創造力的協同運用。

三 拔尖人才的培養

根據有效人才發展理論，拔尖人才需要具備三種特質：正確的價值觀、突出的專業技能、卓越的創造能力[19-20]。前者可塑造拔尖人才的行為和決策，使他們更好地服務于社會、組織和個人。中者可助力拔尖人才將其深耕領域提升到前所未有的高度，后者可推動拔尖人才成為新領域的開辟者。國內高校在人才培養目標制訂方面傾向于強調外部程式化自標，而忽略了拔尖人才作為“人\"的本質屬性。且在實施層面，只將后兩者作為拔尖人才培養的重心，而對前者重視不足。本文借鑒Borland2所倡導的內外目標協同式發展，從培養理念、思想教育、課程與教學組織三個方面來闡述拔尖人才培養的優化方向。

（1） 培養理念

高校作為拔尖人才培養的參與者和執行者，擁有自主的培養目標制定權，大多數國內高校對于拔尖學生的培養目標強調學術能力、創新能力、領導才能等外部程式化目標，并不斷尋找能夠達到這些目標的個體，鮮少有高校闡明什么是拔尖學生的終極人生目標，國際上拔尖人才培養初期也遇到了相同的困境[22]。在這樣程式化自標的引導下，拔尖學生容易走上應激型主導的發展模式，即學生將成就目標定位于外在強制標準的達成，過于注重外在的考核和評估，而忽視自身興趣和熱情，將成長理解為預定任務的完成，而錯過自我探索和自我發現的機會，無法充分發展個性特點和潛力。這種情況下，學習變成了一種應試的過程，而不是一種有深度的知識獲取和技能培養。長期來看不利于人才的可持續發展。高校需轉變培養理念，將拔尖人才視為健全的“人”，而非合格的“專業工具”，尊重人的成長規律，將拔尖人才的獨特需求和個性化的成長模式作為教育規劃和干預的驅動力[23]。鼓勵學生內化學習目標，培養他們對知識和技能的真正興趣。這種內在動機會激發學生的好奇心和創造性思維，使他們能夠持續學習和發展。這樣的教育理念更有助于個體探索自己的人生意義與價值，培養出具備內在動機，且能夠在不同領域和情境中脫穎而出的個體。

（二） 思想教育

根據前文對拔尖人才的定義，拔尖人才本身并不具備道德判斷屬性，只是描述具有某種能力的人群，不涉及價值觀或倫理原則，即拔尖人才有可能從事或參與傷害大眾的，或在短期內有益卻在長期帶來不良影響的破壞性活動。可想而知，一些有能力有才華的拔尖人才，如果抵制不住一時的利益誘惑而從事此類活動，將會給人類社會與環境造成多么大的災難。因此，對拔尖人才的價值觀引領是十分必要的。良好價值觀引領的方式有很多，如責任意識培養、社會責任示范、倫理審查與指導等。其中，責任意識培養可通過倫理課程、環境意識培訓以及社會責任教育等來實現。在這個過程中，一個重要的原則是將可持續發展的理念貫穿始終，以確保將來他們的研究項目不僅在科學和技術上追求卓越，同時在倫理和社會責任方面做到與人類、社會和環境的和諧共存。關于社會責任示范，高校可以邀請杰出企業代表來校園分享他們在企業社會責任領域的成功經驗和舉措，探討他們的企業價值觀對決策和行為的影響。以引導學生樹立正確的價值觀，并將這些價值觀有意識地融入到未來的職業生涯中。關于倫理審查與指導：在研究和創新項目中實施倫理審查，確保拔尖人才的行為和決策符合可持續原則。同時，審查委員會可以評估研究的倫理風險，并提供咨詢和指導，以幫助他們處理倫理困境。

擁有正確的價值觀僅是一個基礎且必要的“門檻”，僅僅邁過這個“門檻”是遠遠不夠的，拔尖人才還應懷有為國家需求和社會服務的初衷。有鑒于此，高校應將國家貢獻力和社會責任感貫穿于拔尖人才培育的全過程。促進外部社會價值導向與內在個體發展訴求的整合：一方面將拔尖學生強烈的個人特色和發展意愿最大可能延展，另一方面引導拔尖學生瞄準國家重大戰略需求和學科發展的前沿方向，承擔起推動社會進步的使命。具體而言，高校可將國家的重大發展目標、科技創新方向等納入課程體系，讓學生在學習的過程中清晰地了解國家需求。同時，引導學生審視自己的興趣、特長以及志向，指導他們如何在自身發展的道路上選擇與國家需求相契合的方向，最后激勵他們對學習和研究長期堅持、鍥而不舍，真正成長為有能力有情懷的拔尖人才，為國家長遠發展貢獻力量。

（三） 課程與教學組織

傳統的課程設置傾向于為學生提供同質化課程，課程內容與進度的一致性保證了標準化評估與教育公平，但也不可避免地催生了一些亟待解決的根本性問題。拔尖學生的能力、興趣與認知結構都相同，還是存在明顯差異？如果是后者，那么此類忽略學生內部差異的同質化課程是否會壓抑學生的自主性與創新性動機，是否會妨礙學生的個性發展？是否有悖于前文中將拔尖人才視為健全的“人\"的培養理念？這些問題在近期的教育實證研究中得到了解答，拔尖學生的個體存在層次差異[24-25]。因此，對于拔尖學生的課程設置要以學生的個體需求為基礎，采用更加靈活的方式開展個性化教學。本文提供兩種具體實施方式，以供各高校參考并根據自身特點（高校資源、師資力量、學科特色和學生需求）進行靈活選擇和調整。第一種實施方式的自主化程度較高，受到美國高校中“榮譽教育\"的啟發，高校鼓勵學生積極參與他們自己的學術規劃和課程選擇，以便更好地滿足他們的興趣和學術目標。學生可以在學校課程目錄中挑選具有挑戰性的課程或研究項目，并靈活地安排自己的學術進程。并且，學生有機會選擇學術導師，導師可以為他們提供個性化的課程建議和學術指導。第二種實施方式則更加具有針對性，傾向于建立一套個性化的課程計劃，該種實施方式是基于約翰·霍普金斯大學天才少年中心（CenterforTalentedYouth，CTY）開發的DT-PI模型，通過診斷測試（Diagnostic Testing，DT）深人理解學生的個性特質、認知能力和創新潛力，根據學生的個體需求，提供差異化教學內容與特定的課程指導（Pre-scribedInstruction，PI）。這樣就能保證課程內容、教學進度的設計落在學生的最近發展區，能夠提高課程的有效性，增強學生的學習動力，從而營造與學生能力發展相匹配的學習成長環境。總的來說，這兩種模式都旨在提供高質量的課程教育，但側重點不同。第一種實施方式側重于學生的自主性和學術自由度，鼓勵他們根據興趣選擇學習路徑和導師。而第二種則更加強調個性化的診斷和課程設計，以滿足學生的獨特需求和潛力。兩種實施方式是靈活且不斷發展變化的，高校可根據自身優勢、學生需求、教育環境的演變做出相應的調整和改進。

傳統的教學組織重視學生對短期知識的獲取，而對于學生真正深入理解和運用知識的引導相對不足，且知識技能的獲取過程獨立于創造過程，導致很多學生雖然積累了大量的知識，但缺乏創造力與解決實際問題的能力。教育學家JeromeBruner提出獲取知識技能的過程應該是創造性的，是匹配學生的興趣和天賦的，是用以解決有價值的問題的。在真實問題解決的過程中獲取知識與實踐經驗不僅是創新和問題解決的關鍵，還是知識演進、社會進步和技術發展的關鍵。參考JeromeBruner的理論，對于教學組織，教師可采用項目導向式教學，將課程內容設計成一系列小項目，每個項目都涵蓋特定的知識領域和技能，引導學生參與到自己感興趣的小項目中，并將項目所涉及領域前沿文獻中的方法和問題與學生分享討論，激發他們解決問題的熱情和動力，讓學生成為學習中的積極投入者和主動參與者，這樣知識技能的獲取與實際項目和問題的解決過程相結合，有助于學生深入理解學科知識，并將知識應用于實際情境中。

四 支持機制

學者Ziegler等[2指出，根據天資發展理論，拔尖人才在特定領域的卓越表現不在于個體，而是個體與環境互動發展的結果。下面結合拔尖人才培養理論，從培養政策的制定、培養平臺的建設兩方面對拔尖人才的學習環境進行改進和設計，以期構建一個與人才發展路徑相匹配的持續互動為特征的支持系統。

（1） 培養政策

國家政策在吸引和培養拔尖人才方面的關鍵作用不言而喻，近些年我國政府一直在積極推動拔尖人才的培養，并制定了一系列政策性引導措施，如增加專項資金投入，激發拔尖人才參與科學研究的積極性；加大高水平科研機構和實驗室的建設力度，為拔尖人才提供了充足的資源保障等等。總體來看，已經取得了顯著進展，但在政策制定實施的各個環節卻顯示出一種層級邏輯的斷裂。近些年，政府將人才培養的自主權下放給各個高校，旨在促進高校結合自身特點和需求制定更靈活的培養計劃，推動學術自主性和研究自由。但在政策實際的執行過程中卻催生了不當競爭，大部分高校將生存問題放在了第一位，通過降低標準的方式吸引更多的學生，來爭奪“拔尖人才培養基地\"的規模與名聲，而忽略了對人才培養品質的把控，這與拔尖人才的培養目標相去甚遠。因此自主權的下放要輔之以有效的評估體系、獨立的監督機構以及滾動退出機制，以便定期對高校對學生進行評估和審核，對一些不適應或未能達到培養標準的學生進行適時退出或重新定位，提高拔尖人才培養的質量、效率及資源的有效利用率。

（二） 平臺建設

傳統的科學研究平臺通常基于特定學科領域，由一組專業領域的研究者組成。專業化的研究平臺保證了深入探討解決特定問題的效率，但在面臨復雜的現實問題時卻常常捉襟見肘。而且，從當前以及未來的創新發展趨勢來看，新視角的觀點切人、多維度的思維碰撞在前沿和瓶頸問題的研究中最容易產生突破，學科交叉地帶多是創新的最佳發源地。在這一背景下，為拔尖人才構建一個自主選擇拓寬和加深現有知識體系的交叉學科平臺是十分必要的。近幾年，國內外高校也在這一點上達成了共識，紛紛開展了跨學科平臺建設，并以此為依托舉辦各種類型和層次的跨學科論壇、跨學科課程。這些平臺不僅承擔重大課題的研究工作，還扮演著培養優秀跨學科人才的角色。

交叉學科平臺強調學科之間的互動，是一種提供跨越專業邊界、整合多學科知識與方法的教育模式平臺。它能夠促進學生打破專業壁壘，培養綜合素養和創新能力，使學生能夠靈活運用多學科知識解決復雜問題，從而為社會發展和科技進步提供更多的戰略支持。然而，即使在跨學科平臺建設比較成熟的高校（美國的麻省理工學院、德國的柏林工業大學、中國的清華大學等）依然面臨著觀念、教學和組織管理方面的多項挑戰，比如，將學科交叉理解為僅僅是對單一學科進行外延或在課程設置上對多學科教學內容進行模塊式疊加，對實現開放、動態的跨學科深度融合的路徑不清晰；跨學科研究項目的評價仍然依賴傳統的專業標準等等。

第一個要回答的問題是：如何實現開放的、動態的跨學科的深度融合。首先，高校要明確交叉學科的定位和目標，即培養何種類型的拔尖人才。而后，根據此目標和定位確定需要涵蓋的學科范圍。具體而言，高校要明確劃分出本校的核心學科、優勢學科、新興學科：將長期存在且基礎堅實的學科（如數學、物理、化學和生物學等）確立為核心學科，這些學科通常具備穩定的研究范疇、豐富的學術成果、較為完善的教育體系;將在特定領域中具有顯著特色并取得卓越研究成果的學科確立為優勢學科（各高校研究機構的優勢學科有所不同）；將在科技進步和社會需求的推動下逐漸形成的學科（如人工智能、生物技術、可持續能源等）確立為新興學科，這些學科往往涉及到新的概念、方法和技術，具有很強的創新性和前瞻性。高校需將核心學科作為主要的支撐和基礎，這些學科通常具備較高的交叉性，能夠與其他學科形成有機結合，能夠為平臺提供穩定的支持;將優勢學科作為學校的特色和競爭優勢，這些學科在特定領域擁有較高的學術排名、資源投入、杰出的教師隊伍和研究團隊，能夠為平臺帶來核心競爭力；隨著平臺的發展和壯大，逐步引入新興學科，并在前沿領域開展研究，為平臺注入新的研究動力和創新能力。接下來，逐漸擴大新興學科的影響力和應用領域，解決當今社會的前沿問題。各高校應結合自身特點，因地制宜地對平臺建設進行分析，以建立起持續互動的支持系統。值得注意的是，交叉學科融合是一個不斷演進的過程，需要持續改進和創新。學校或機構應當根據實際需要，不斷地尋找新的方法和策略，推動核心學科、新興學科和優勢學科的深度融合，以組建開放動態持續發展的學科交叉平臺。關于跨學科研究項目的評價仍然依賴于傳統的專業標準問題。由于傳統的學術評估體系已經相對成熟，其標準和方法已經成為學術界的一種慣性。很多學校和研究機構依然采用這些標準來評估跨學科項目和研究成果，但是這與多學科研究的性質不完全匹配。要想破除對傳統評價標準的依賴就必須建立新的跨學科評估標準。首先，需要明確跨學科研究項目的獨特性和價值，包括跨學科研究的目標、方法、成果和影響等方面。其次，鼓勵不同學科背景的研究人員加入評價團隊，他們能夠帶來不同的視角和知識，有助于評價標準的綜合性和創新性。最后，進行定期的評估和反饋，以不斷改進跨學科研究項目的評估方法和流程，逐步提高評估的準確性和全面性。

五結束語

拔尖人才的培養是一個復雜的結構和命題。本文重新審視了當前我國拔尖人才培養的各個環節，分析了高校在拔尖人才培養各方面的特征與缺憾，借鑒了國際資優學界的主流理論與國內外典型的拔尖培養計劃，對拔尖人才培養所涉及的內涵與外延問題給出了解答，并從拔尖人才的定義、選拔、培養和支持制度四個方面提出相應的優化方向，詳細闡述了如何優化培養模式，完善制度，創新方法，從而構建更加合理、可持續的拔尖人才培養體系，以期為政策制定者與項目實施者提供一點思考。

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