從對立到統一：道德教育的價值困惑及其紓解

[關鍵詞]道德教育；價值困惑；卓越人格；底線道德；價值秩序 [中圖分類號]G41［文獻標識碼]A［文章編號]1005-5843（2025)03-0053-07 [DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025.03.008

從古代中國以及西方傳統來看，卓越人格或道德至善一直是人們不懈的追求，這也使得道德教育被定位為一種“成人之教”，擔負起人格塑造與完善的基本使命。近現代以來，伴隨著各種爭取自由權利的思潮與運動的興起，人們在追逐自身權利的同時也衍生出了道德觀念上的多元主義。盡管多元主義的邏輯路向超越了絕對主義與相對主義的兩個極端，但問題的關鍵在于，沒有約束的多元主義往往會演變成相對主義[1]，道德觀念的多元化必然存在異化為道德相對主義的風險。在相對主義的裹挾之下，集體與個人意識往往會形成對抗，如果沒有最低限度的普遍規范來維持多元價值的共生，社會必將走向崩潰。在此意義上，通過底線倫理實現或達成普遍共識成為極具意義的探索[2]。底線道德觀也因此進人德育的視野之中。然而，這也給德育制造了價值觀上的困惑：德育是作為“成人之教”實現卓越人格的培養，還是僅作為“識記之學”維持人們的基本道德底線？二者構成兩種對立的德育價值立場。盡管“道德底線\"這一命題的構想規定了人之為人的基本原則，將道德的廣度由私德擴大至公德，但以底線道德為目標的德育只關涉最低限度的行為習慣養成，并不能夠推動人對存在意義與社會理想的追尋，這與德育實現“立德樹人”的最終旨歸相違背。新時代的德育目標是要建構大視野、大愛、大德、大情懷的大格局人格，即實現“我一家—國一天下”的不斷突破[3]。德育不僅要培養遵守底線的“知識人”，更要促進“知識人”向“道德人”的轉向。二元對立的價值立場看似增加了德育進行價值選擇的空間，卻限制了人的道德發展的想象力與可能性。我們認為，德育不能滿足于底線道德的基本要求，而應以底線道德為邏輯起點去探索道德至善的可能性

一、德育的兩種價值立場及其審思

就本質而言，德育價值觀的困惑集中體現在德育如何實現、培養何種道德的爭論上，而就不同德育價值取向的提出背景而言，德育價值觀的更迭與轉變不僅受制于時代發展對人的基本要求，更體現了德育對人本身的關切與重視。“卓越人格”與“底線道德”這兩種價值追求都存在著合理性依據與現實基礎，但二者的提出從根本上反映了德育價值論的不同主張，并在一定程度上影響著我們對于德育本質的認識，這也正是我們須要進一步明確的問題

（一）朝向“卓越”的道德教育

《中庸》有云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”所謂修道即是修身，“教”的作用則在于按照“道”的標準來完善人的先天之性，使人的生命能夠合乎天性的本然要求，這是儒家對教育的最初理解，而古人對教育的定位則更加趨向于今天我們所認為的德育。孔子曰：“志于道，”（《論語·述而篇》）“朝聞道，夕死可矣。”（《論語·里仁篇》）馮友蘭先生指出，孔子所說的志于學，本質上就是志于這里的“道”，人們所學的知識應是用來提高精神境界的真理[4]。“師也者，教之以事而喻諸德者也。”（《禮記·文王世子》）在儒家看來，為人師表者的職責不僅在于授學生以“謀事之才”，更要以此來傳學生“立世之德”，這才是教育的最終指向，真正的教育應當是通達理想與意義之境的教育，實現君子之德性。北宋學者胡璦提出的“大其知識以充己之道”（《周易口義·卷四》）一說，亦是在強調道德才是知識教育的根本屬性。在中國古代的教育傳統中，道德教化往往被放在至高位置。甚至有研究者提出“中國古代教育史就是一部德育史”的觀點[5]。例如，《大學》在開篇便提到：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”在這里，教育的最高目標是恢復或鞏固天然賦予人的固有之善，以期通達完滿的精神境界。北宋大儒張載對教育使命所做出的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”（《橫渠語錄》）的概括，被之后的知識分子奉為圭桌。對至善道德的追求不再僅是對自我超越的實現，而是將個人的道德生活與天下社稷的命運相聯系，這是通向天命的大道精神的展現，也與我們今天所說的大格局人格相契合。

早在古希臘時期，以至善為核心的道德價值觀便已產生。古希臘神話中常常會出現關于英雄德行的文學描述，正義、勇敢、節制等英雄品質因此得以展現在普通民眾面前，并作為民眾的德行典范，構成了當時社會中重要的道德準則。以神話作為古希臘“英雄時代”的主要德育資源，通過英雄形象實現了對人靈魂的詩性教化，這正是西方德育的肇始。古希臘神話向世人揭示了英雄世代挑戰神祇的故事，對英雄德行的終極訴求是弘揚生命價值的英雄式道德教化。盡管當今學界認為古希臘所信奉的英雄德行衍生出的是一種外在式德育，但毋庸置疑的是，英雄道德的呈現讓人意識到，人即便已經意識到生命的有限性，卻依然能夠去突破生命的價值，達到英雄或神的道德境界。對希臘先哲來說，任何以私人目的為指向的知識都會受到鄙視[8]。德行作為城邦政治存在與發展的前提，任何私人問題往往被排除在道德價值序列之外，知識作為道德教化的載體，則是基于人為城邦立法的信仰所建構起來的。蘇格拉底提出“美德即知識”，在他看來，最高的善就是人認識自身本性的知識，是人之理性發展的最高目的，這也奠定了教育的重要性與價值。此后的哲學家對最高的“善”做出了本體化與神化的發展，如歐幾里德將“存在是一”與善聯系起來，指出“一”作為“善”是宇宙之本真；柏拉圖將善視為最高的理念[9]。我們可以認為，這些觀點都直接或間接地為知識價值本質的確定提供了依據，即教育的終極目的是教人追求至善。盡管不同哲學家對于“至善”的理解各不相同，但對于至善的追尋卻能夠在之后眾多的西方哲學家思想中有跡可循。

值得反思的是，無論是中國儒家文化中所主張的大道精神，還是西方倫理思想中所堅持的至善論，都從本質上體現了追求至善的道德觀，二者對人的卓越性的追求都能夠在德育價值觀上得到充分反映。但問題的關鍵在于，當卓越人格或道德至善成為德育最終目的時，作為德育起點的底線道德或個體道德的初始狀態往往沒有引起足夠的重視。個體道德成長是一個動態發展的過程，必然也是由低至高的過程，而忽視個體生命的有限性與現實基礎，直接指向卓越性的道德追求則顯得空洞而不真實，這也是長期以來飽受非議的地方。

（二）堅守“底線”的道德教育

古代教育推崇“形而上學知識”，基于此，思想家們得以在理論上將教育問題與世界的本體問題、人性問題等結合在一起思考，這使我們深切感受到教育與社會、與人生等復雜而深厚的關系[]。這里的知識對于人們陶冶人的心性與塑造人的靈魂具有重要的意義，此時教育的價值立場是鮮明的，對“大道”的追求還不曾從教育價值中退場。教育以及道德教育的道德屬性的削弱始于近代知識專業化的運動。傳統知識觀實現由“形而上”到“科學”的轉變，教育或知識獲得的意義在于科學的結果，而非理性自身的自由活動，教育的價值屬性得到了最根本的改變[\"]。培根曾提出“知識就是力量”的時代口號，他所推崇的知識正是通過外界感官經驗所得到的認識，即科學知識。斯賓塞指出：“什么知識最有價值，一致答案是科學。”[12]這一總結無疑是振聾發聘、具有顛覆性的，推動了近代科學主義的興起。在他看來，自然科學知識的價值遠高于人文性知識，這也造成了教育的功利主義傾向，教育更加追求經濟與政治等方面的實用性價值。事實上，這樣的知識價值取向偏離了教育的本真追求，它將科學知識的評價標準與體系引入教育之中，致使現代教育走向了另一個極端，道德教育同樣深受影響，由“成人之教”轉向至“識記之學”，窄化了德育本身及其價值。科學方法的本質要求我們把現象領域的內容視為完全確定和客觀的[13」。這也意味著，科學主義視角下的德育難以逃脫標準化的命運，最終淪為灌輸道德知識的教育。知識化德育帶來的是以功利化標準為主導的道德學習，對于道德知識的極致追求必然導致人們道德觀念上的功利化，道德也演化成“為我”的存在，而缺失對于他者的關切，這是與德育的根本屬性相違背的。

如有研究者指出，知識化道德是以自我為中心的道德，其目的不在于與他人關聯或承擔起對他人、集體的倫理責任，而是從自我出發進行道德上的算計[14]。盡管如此，道德知識作為標準成為了個體追逐的對象，其前提是知識化德育并沒有給予每一個個體實現這種道德的可能性，它自產生起便引發了競爭式的道德動機。而底線道德的提出則在一定程度上緩解了這一問題，因為它所主張的“普遍主義”充分考慮到了人性的有限性與可行性，是對人之為人的基本義務的規定。有關底線道德以上的競爭問題則被以一種相對緩和的方式暫且擱置了。在這里，以底線道德為目標的德育就是要讓人遵守基本的行為規范。何懷宏認為，道德“底線”是相對于人生理想、信念和價值目標而言的，人只有先滿足底線，然后才能去追求自己的生活理想，因此，道德底線雖然是一種基礎性東西，卻具有一種邏輯的優先性[15]。然而，現實中的德育似乎并沒有處理好這一問題，知識化德育的問題不會因為底線倫理的邏輯而得到根本解決，相反，德育的知識化還存在著固化底線思維的風險。例如，在道德教育中出現了沒有區分道德與法律的情況，因為以道德底線為目的的教育旨在以否定和禁止的形式去限制人，只教人不要成為什么，而不教人成為什么[16]。規范本身并不表達道德性[17]，當底線道德不再是德育必須堅守的倫理底線，而成為德育的最終目的，這才是教育以及教育者最大的悲哀。

二、德育價值困惑的本然澄清

通過反思，我們得以澄清每種德育價值觀存在的合理性與不足，但這并不是要全盤否定道德教育的兩種價值立場，而是去還原道德教育應當如何以及怎樣實現的基本問題。僅僅以可能的“卓越人格”或現實的“底線道德”為目的的道德教育并不能在真正意義上實現人的道德與精神境界的超越。德育價值觀困惑的根源或許并不是價值本身的問題，“目的至上論”迫使德育必須在二者之間做出選擇，造成了兩種價值取向的二元對立與矛盾，而想象力的缺失，則進一步加深現實與理想道德的落差與隔閡，使德育深陷于功利主義的價值追求之中。

（一）由“目的至上”引發的價值博弈與取舍

兩種價值立場的爭議之所以能夠引起人們關于德育價值觀的困惑，還在于至善或底線道德成為德育為達到標準而迫切需要實現的目標，即德育受“目的至上論”的驅使而忽略了對人道德需要以及可實現程度的基本考量，這樣的德育本身也是功利性與虛假化的。教育的最終目的是實現人的全面和諧發展，而德育在其中具有統攝性的作用，堅持“目的至上”的道德教育是片面的，它忽視了人道德發展的客觀規律，未實現合目的性與規律性的統一。這不僅加深了人們對于德育表層化的理解，也使得德育形成了一種狹隘的教育價值觀，進而加劇了德育目的與實施的異化。羅伯特·羅伯茨指出，在大多數道德體系中，美德可能不是唯一的東西，可能還有人性的概念[18]。如果說以培養道德至善為唯一目的的道德教育是一種理想化、不顧及人的有限性的教育，那么退守至道德底線的道德教育則是一種過于現實、缺乏道德信仰的最低層次的教育，甚至可以被認為是法制層面的教育。在價值領域斷然將道德高標與底線進行分裂，并由此限定德育必須做出排他性選擇的行為本身是不具備道德性的，因為這樣的道德教育顯然沒有顧及人道德成長的發展規律。在現代道德建設中，我們在道德普遍性的追求中一路跋涉，而呈現的道德圖景是對道德規則的順從[9]。需要澄清的一點是，以底線為終極追求的道德教育并不涉及人德性的提升或引導人們對于美德的追尋。德育應當明確并認同自身作為“成人之教”的身份，對于卓越人格的培養也不意味著德育需要放棄對于底線的堅守。不同于文字意義上的對立與排斥，在教育思維或具體實踐中，二者其實并不矛盾，德育對人道德的生成與發展決定了德育的本質，而德育本質是要實現從底線道德到卓越人格的超越，實現人的生活世界與精神境界的統一，這也是德育的獨特魅力所在。“身修而后齊家，齊家而后國治，國治而后天下平。\"（《禮記·大學》）在古人看來，齊家、治國、平天下之間是遞進的關系，家、國、天下之間并不是對立與矛盾的。若沒有“家齊”的現實基礎，“天下太平”也只是一紙空談，作為一種不切實際的理想被束之高閣。德育同樣如此，德育對人底線道德的培養是滿足社會對人的基本公德的要求，這是人之為人的起點，但并不妨礙德育對于人完美德性與人格的未來建構。

（二）由“想象缺失”致使現實與可能的割裂

缺乏想象的道德生活往往無需思考人類、世界、天下、未來、意義等倫理問題，無法給予我們深刻的靈魂震撼和心靈建構的價值[20]，也不會產生個體發生學意義上的成長[21]。想象是道德活動中不可或缺的基本要素，人們對于道德的思考便起始于對道德的想象。德育的功利化與虛假化將具有浪漫主義性質的道德想象排斥在教育場域之外，工具理性對個體道德想象力的侵蝕，早已扭曲個體生命以及人格卓越的本質要求。從某種意義上來說，無論是至善道德還是底線道德，都是人們為解決當時的社會道德問題或人的精神性問題而通過道德想象建構的結果，而當人們囿于德育價值困惑之中時似乎忘卻了這一點。現實與理想是有承接的可能性的。有研究指出，道德想象力的首要作用在于對多種可能性的發現，其特性則在于其雖然來自現實，但卻不受現實的束縛，可以跳脫現實去預見新的可能性[22]。道德想象是建立在現實基礎之上并采取發展態度的，道德想象的自的不是拋開規范倫理學，而是在現代規范倫理學所發展出的積極成果的基礎上發揮作用[23]。因此，道德想象是現實主義與理想主義融合的產物，而德育價值困惑的根本或許在于缺乏一種道德想象力的引導，抽象而標準化的道德追求限制了人們對于道德的思考，這也使得現實與理想狀態的道德處于彼此割裂乃至于對立的狀態。達至底線標準的人不再需要去思考如何變得更好，朝向高標追求的人們也從未思考過“積善成德”的現實基礎，即便學生能夠成為標準意義上的優異者，卻不再是精神高貴的卓越之人。

在米爾斯的《社會想象力》中，想象力是指從某種視角轉換至其他視角的能力。道德想象力作為“想象力”的一種，則能夠幫助人們突破既定心智模式的羈絆，根據所感知到的善的完美狀態而探索各種可能性何以實現[24]。在道德判斷中，道德想象發揮著重要的作用，因為它提供了一種對照與比較的基礎，使我們能夠看到行動的多種可能性[25]。想象意味著創造與探索無限的可能，缺失想象的道德教育是沒有活力的。正如別爾嘉耶夫曾說：“創造想象的力量是道德生活中的天賦原則。”[26]道德想象的德育價值體現在想象本身就蘊藏著教化的邏輯，它作為一種超越經驗世界的思考與探索，是人精神覺醒、反思心靈生活的基礎，這為人的道德教化提供了原始力量。道德想象是隱匿于人內心深處的道德目標，是由現實世界通達至理想狀態所不可或缺的基本因素，它推動人們探尋抽象道德原則之外的可能性。就實踐層面而言，道德想象表現為道德的理想，將人從工具理性的裹挾中解放出來，從而最終將道德建立在“人”的基礎之上[27]。在此意義上，道德想象幫助我們遠離機械化的道德標準，促進了現實與可能之間的彌合。張曉陽認為，德育本身就是一種虛實相間的道德生活，真實生活是超越現實生活的，它肯定了現實中尚不存在的東西的意義，而德育正是要引導學生去過這樣的生活[28]。單一價值取向的德育則從根本上否定了德育超越現實生活的可能性，人們內心關于道德的美好愿景與期待無法投射于現實生活中，那么，人只是精神與道德上無思的被動執行者，并不能進行道德相關的反思與踐行，

三、紓解德育價值困惑的基本路向

德育的價值困惑是德育研究與德育發展亟待解決的問題，如何在德育目標上維持現實與理想的統一，兼顧起對個體道德規范與信仰的共同培育，這既是一種道德上的想象，也關乎著德育未來圖景的構建。

（一）構建開放的德育范式

“通過教育要想得到什么，教育要求達到什么目的，這是由人們對事物的見解決定的。”[29]見解通常能夠體現一個人思考事物的基本邏輯，而人的思維邏輯往往也決定了其看待事物的高度與廣度。關于德育價值觀的爭論往往是基于非黑即白的二元對立的思維邏輯，這在一定程度上造成了德育目的的一維性困境，即德育只能持有單一性的目的。如果選擇了培養“好公民”，那么德育就無法造就一個“好人”，但事實并非如此。好人的前提必然首先是好公民，而好公民也可以選擇超越現實的自己，進一步提升自身的道德境界，成為一個道德上的卓越者。不同的德育目的對于個體道德養成都具有一定的價值與作用，正因為道德目的本身的多樣性，才構成了道德教育的教育邏輯及其復雜性。一元性的思維造成了德育的封閉性與排他性，此種思維模式也被稱之為德育的工具主義，這就不得不要求德育建構一種開放的范式，能夠將不同的目的容納在內，由單一化實現至多樣化的發展，而這也是與人的主體性相符合的，因為人本身就是生物性、社會性與精神性的統一，任何以單一目的為價值取向的德育都是不完整的。因此，建構開放性德育范式的本質也是確立一種開放的德育目的觀。胡宜安認為，在開放德育視野中人具有未定性和不可完成性，體現的是對有意義的人生、對人應該怎樣生活的構建，這種構建盡管是無止境的，卻能夠引導人類對自己的目的性、可能性與潛在能力的認識，這為人德性的可持續發展提供了動力[30」。在開放的德育范式之下，人的德性發展不再是根據目標或標準的設定，而是伴隨著人的發展而逐漸生成的。換言之，德育要培養的是一個具有道德發展性的人，這使德育的現實目標與理想目標得以統一，實現了卓越人格和現實公民道德的有機融合。

(二)理清德育的價值秩序

若對底線道德與卓越道德的意義進行拆解，我們可以發現，底線道德通常反映了社會對于公民道德所設定的基本要求或日常規范，而卓越道德則可能關乎民族精神、人生信仰等更高層次的品質。作為道德條目，它們共同構成了德性的完整性，在這一過程中，也形成了諸如一般道德與核心道德(或美德)等類型的區分，這也為德育構建一個基本的價值排序提供了基礎。克里夫·貝克指出：“教育須有一定的結構，教師必須按照某種有秩序的方式讓學生學到東西。”[31]這提示我們，通過理清德育的價值秩序，高位德性與基本德性會形成由低至高的道德層次設計，這在一定程度上可以紓解德育的價值困惑，因為伴隨秩序建立的是先后關系與層次關系，它凸顯的是價值背后的道德邏輯體系。張正江認為，德育絕非把道德條目毫無邏輯次序地、隨意地教給學生，而是要對選定的條目進行層次化、序列化，這是德育的基礎工作[32]。德育應當引導學生對于美德的追求，但其前提是認識到每一個個體的現實差異，差異使得人們最終所能達到的道德層次是有所差別的，而價值秩序的理清以及建立則意味著德育是可以為學生提供價值分層式的教育，這為人的差異性發展提供了可以選擇的空間與尺度。如趙汀陽所說，有了秩序雖然未必就有足夠的自由，但至少有了發展自由與開展生活的條件[33]。關于價值秩序的建立，有研究者主張將德育劃分為三層次的價值教育，包括底線的道德規范、普遍的道德原則以及崇高的道德理想。在其看來，以上三層次不是截然分開的，而是根據道德的價值等級相互照應的，這有效解決了德育價值取向各執一端、難以統一的問題[34]。概言之，理清德育的價值秩序可以在德育目的與內容上將規范與理想進行統一，使得德育的兩種價值立場之間保持合理適度的張力，我們也可以將其理解為是對德育價值取向本身的重塑，以此破除二元對立的取向或觀念，為個體道德發展提供更有意義的價值指引。

（三)還原德育的教化本質

反觀德育價值觀的對立與矛盾，實質上是以一種非善的、功利化的方式去尋求足以統攝德育本身的價值取向，從而簡化德育工作的復雜性。道德教育不是一蹴而就的，規訓與灌輸式的道德教育同樣是軟弱且無效的，因為它忽視了對生命最基本的關懷，將客觀標準凌駕于生命價值與精神價值之上。梁漱溟先生曾說：“德育之本在啟發自覺向上，必自覺向上乃為道德之真。”[35]道德教育的實質性追求是實現對個體德性的教化，進而形成向上的道德自覺。教化在道德實踐方面側重于感化與影響，強調對人內心的改變，作為一種實踐智慧指向人的整體精神的塑造[36]。在先秦儒家的文化思想中，教化不僅關涉個體自我德性的培育，還包括了使得他人德性得以升華的意涵[37]，“化民成俗”的由來正是基于此而產生。在教化傳統中，制度規范與道德自覺是相統一的，并不存在非此即彼的道德價值選擇[38]。而所謂“政以體化，教以效化，民以風化。”（《詩·周南·關雎序》）“化”不只是外在氛圍或環境的構建，更有對人心靈秩序的建造，從而實現潤物無聲的教育。因此，教化并不強調知識與經驗的學習，而是朝向自覺道德信仰的形成，作為教化的德育與身俱來擁有著浪漫主義氣質與詩性的理想。詩意的教化是對人心靈的撼動，這正是對德育本質的反映。古人說：“化民成俗，其必由學。”（《禮記·學記》)實現百姓的教化、養成良好的風尚要依靠教育（德育），但其前提是這樣的德育必然是“以善致善”的教育，詩意的教化強調通過善的方式通達至善的境界，既以善的方式實現，便不應存在某中單一的價值標準對學生進行道德上的強制與規訓。

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（責任編輯：王嵐）

From Opposition to Unity: The Value Confusion and Resolution of Moral Education

ZHOU Jie (Nanjing Normal University，Nanjing， Jiangsu 21oo97，China)

Abstract: There are two main value orientations or positions in moral education. One view， which inherits the ancient educational culture and tradition，holds that moral education should shoulder the mision of cultivating morally outstanding individuals. The other view points out that today’s society has entered an era of value pluralism and the supremacy of scientific knowledge，moral relativism prevalence. Value conflicts between people are inevitable. The idea of botom-line morality as a universal ethic has become one of the value orientations of moral education，which constitutes the two mainstream value positions of moral education.Through the interpretation and reflectionof the two value orientations，it can be found that the reason fortheir conflict is that the“purpose supremacy theory” causes the game and choice of value orientations， forcing moral education to make exclusive choices. The loss of educational imagination conceptually separates the realistic purpose and ideal state of moral education.For the above reasons，the opposition and contradiction of moral education value orientations have become increasingly intense.Therefore，by constructing an open moral education paradigm，clarifying the value order of moral education，and restoring the educational essence of moral education，the value confusion of moral education can be aleviated，achieving a shift in value orientation from“opposition”to“unity”，and actively promoting the construction of the future picture of moral education.

Key words:moral education；value confusion；outstanding personality；botom-line morality；value order