小學數學跨學科主題學習實踐的認識誤區與教學轉向

[關鍵詞]跨學科主題；學習實踐；拼盤式；融合式；教學轉向 [中圖分類號]G622[文獻標識碼]A[文章編號]1005－5843（2025）03-0123-07 [DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03.018

跨學科主題學習是指以某一學科為依托，基于特定的主題構建學習任務，形成以培養跨學科素養為目標的主題單元網絡，整合各學科相關的知識技能、思維方式、學習方法等進行探究的綜合實踐活動[1]。《義務教育課程方案（2022年版）》中明確指出：“原則上，各門課程用不少于 10% 的課時設計跨學科主題學習。”[2]這一表述具有重大的意義與價值，具體來說，它意味著在每一門課程的規劃與執行中，應至少分配 10% 的課時用于跨學科主題的學習與探討。

然而，在我國長期實行分科教學的大背景下，向跨學科課程的轉型尚缺乏堅實的理論與實踐支撐。尤其是針對學科教師需求所設計的跨學科課程研究仍較為欠缺，致使眾多一線教師依舊處于探索階段。一直以來，分科教學模式培養出了大批學科思維成熟、知識結構嚴謹的學生，他們在專業領域中能夠進行深入研究，充分展現出深厚的專業素養。但當面對現實世界中復雜多元的問題時，這些學生的思考方式往往顯得較為單一和局限。跨學科主題學習將承擔改善分科教學現狀的重任，提升學生的綜合素養[3] O

然而，我國的跨學科主題學習在小學數學的實踐探索中陷人了一些認識和實踐上的誤區，認為學科拼湊就是跨學科，缺少融合的變革思維與融通的育人效果。一是學科本位特性與跨學科導向之間存在分歧。當前的教育體系中，學科本位特性占據主導，各學科知識和方法論相對孤立，教師在跨學科教學時難以超越學科界限，學生整合不同學科知識也相對困難，限制了學生對知識探索的深度與廣度，阻礙了其構建跨學科視角下的綜合分析能力，難以激發學生的深度思考并形成批判性思維，也限制了他們的思維發展和實際應用能力。二是主學科立場堅守與相關學科立場協調存在難題。教師作為跨學科主題教學的實施主體，其能力直接決定教學活動成效[4]。由于長時間單一學科教學實踐等因素的影響，很多教師不具備跨學科素養，主要表現為跨學科思維有欠缺、其他學科知識儲備不足、跨學科技巧方法缺少、跨學科水平能力較低等[5]，不同學科教師因專業背景和教學經驗的差異，持有不同學科立場和教學理念，導致教學資源的不合理分配和浪費，學生學習興趣下降。三是學科邊界固化與跨學科融合動態存在矛盾。由于長期受傳統教育模式影響，學科邊界相對固化，而跨學科主題學習要求打破這些界限，通過不同學科間知識的相互碰撞、相互融合，實現知識的跨界融合與創新。然而，在“拼盤式”跨學科主題學習中，因缺少有效的融合機制和科學合理的策略，學科邊界難以被真正突破。基于此，首要的任務是深人剖析小學數學跨學科主題學習為何會陷入實踐誤區，詳細闡述其主要表現形式和深層原因，才能明晰應對這些誤區的有效策略，再基于可持續探索的理念以揭示支撐跨學科主題學習實踐的教學路徑。

一、“拼盤式”跨學科主題學習實踐異化的多維表征

我國很多研究者，例如郭華和溫小軍都指出了跨學科主題學習在實施過程中存在的“拼盤”式傾向。他們認為雖然在形式上圍繞一個共同主題開展跨學科主題學習，但在內容上各學科之間卻“跨而不合\"或“合而不深”，只是簡單疊加，在結果上則難以導向對主題的深度理解[6]。這種傾向導致學生無法真正將不同學科的知識融會貫通，難以形成系統的認知體系。同時，也使得跨學科主題學習實踐流于形式，無法達到預期的教育效果

（一）學科耦合的形式化：知識的簡單疊加與脫節

“拼盤式”跨學科主題學習往往表現為將多個學科的內容進行簡單的拼湊，而沒有在深層次上進行有效整合。各學科知識如散落的珍珠，雖光彩照人，卻缺一根貫穿始終的線索以串聯成完整認知圖譜。這種方式在一定程度上既限制了學生對知識深度與廣度的探索，又阻礙了其構建跨學科視角下的綜合分析能力。學生在學習過程中所接觸到的知識往往處于零散的、不完整的狀態，缺乏內在的邏輯聯系和系統性。面對單一學科教學在歷史發展中逐漸固著于“知識育人”的認識誤區，跨學科主題教學的本意之一就在于以學習主題為抓手，對學科知識進行整合，幫助學生更好地掌握并運用學科知識體系與知識結構去解決學習生活中的問題，真正實現從知識學習到素養發展的躍遷[7]。拉德克（Lattu-caL.R.）認為，跨學科的核心是知識的整合，其過程是使多學科知識跨越知識邊界相互作用，其目標是培養學生從不同視角看待事物，并能夠形成鑒別、比較、聯系、綜合等解決復雜問題的能力[8]。這意味著跨學科學習關注的是概念之間如何相互關聯，以及學習者如何在復雜的情境中構建知識[9]與傳統學科教學中邊界清晰的知識立場相同，跨學科強調知識在源頭上是一體的、相互聯系的，倡導的是以學科為中心的知識整合性活動[10]。跨學科學習打破了死記硬背的學習傳統，轉而強調高階認識論以及學生對復雜和非結構化知識領域的參與[1]。還有人認為，當學習者接觸到跨學科學習時，他們“會發展出更先進的認識論信念，提高批判性思維能力和元認知技能，并理解來自不同學科的觀點之間的關系”[12]。因此，跨學科學習的意圖不僅涉及我們學什么，還涉及我們如何學，這就增加了學習過程的復雜性[13]。學科之間的耦合應建立在共同的主題和問題解決的基礎上，而非表面的混合。只有通過深入的整合與聯結，跨學科主題學習才能真正發揮其潛力，促進學生的全面發展與深度理解。

（二）思維拓展的淺表化：跨學科思維培育的 缺失

在教學實踐中，跨學科有時會錯誤地走向學科的“拼盤化”“淺表化”，即教師認為只要在課堂上出現或運用兩門以上的學科知識，就實現了跨學科教學。這看似在不同學科間建立了聯系，但實際上只是給學科知識簡單地“做加法”[14]。例如，在一節以“數學與自然”為主題的課上，教師先講解數學中的圖形知識，如三角形的穩定性，隨后引入自然界中蜂巢的六邊形結構，闡述其在建筑學中的應用，最后又提及蜜蜂采蜜路線與數學最優路徑問題。整堂課看似涵蓋了數學、生物、建筑等多學科知識，但各學科知識之間缺乏深度的融合與邏輯關聯，學生只是零散地接收了不同學科的碎片化信息，并未真正理解學科之間內在的聯系與相互作用機制。在這種淺表化的跨學科主題學習實踐中，學生或許能夠對各個學科的基礎知識有一定程度的了解與記憶，但難以將這些孤立的知識板塊融會貫通，形成系統的跨學科思維。所謂跨學科思維，即“深度理解學科跨界融合并非多學科簡單無序或牽強附會地粘連或介人”[15]，是指“課程與教學中不囿于學科邊界，重視學科內部、外部的知識交叉、融合，通過跨界去整合知識，從而解決問題的思維方式，它的突出特征是思維上的融會貫通”[16]。換言之，跨學科思維要求教師跳脫學科的束縛，多角度思考問題，促進多學科知識交融，實現知識學習與問題解決能力的融通[17]。然而，在“拼盤式”跨學科主題學習中，這種淺嘗輒止的學習方式無法激發學生的深度思考與批判性思維，更難以培育其在新情境下靈活運用知識解決問題的能力

（二）教子日標的禹散化：預期與頭際的月丙

在小學數學跨學科主題學習中，教學目標的離散化是一個不容忽視的問題。理想的跨學科教學應當擁有清晰、連貫且整合的教學目標，指引整個學習流程。然而，在一些“拼盤式”跨學科主題學習實踐場景中，教學目標呈現明顯的離散化趨勢，嚴重削弱了跨學科協同效應。有的跨學科主題學習實踐雖然基于一定的主題，但只是諸多學科內容的簡單拼湊，缺乏數學學科立場，存在學科拼湊之嫌[18]。例如，以“測量的奧秘”為主題的跨學科學習活動中，雖然包含了數學、語文、科學等3個領域的知識，但是它們并未構成一個有機整體。首先，數學課堂介紹各種長度單位概念（厘米、分米、米），隨后讓學生進行創意寫作，描述生活中長短各異的物品，盡管初步觸碰了學科邊界，但由于缺乏明確的學科整合策略，語文寫作與數學概念的結合顯得勉強，兩者未能形成有效互動。緊接著的科學實驗探究物體長度隨溫度變化的規律，則更加凸顯了學科間的斷裂感，學生在這套教學序列中體驗到的是分散而非集成式的知識學習，遠達不到預期的教學協同效果。這樣的跨學科主題與學習實踐相互割裂，表面上有主題框架，但本質上仍按學科分別教學，僅僅是把不同學科的內容拼盤組合。此類“拼盤式”跨學科主題學習實踐設計的根本缺陷在于，雖然表面上設置了統一主題，實際上卻只是進行了各學科內容的簡單堆砌，缺乏深度鏈接與融合，導致教學目標偏離了協同發展的軌道。這不僅浪費了寶貴的教育資源，而且影響了學生構建綜合知識框架與跨學科思維方式的能力。要想規避“拼盤式\"帶來的教學目標離散化風險，關鍵在于采用“融合式”跨學科教學理念，確保所有學科內容均緊密圍繞核心主題展開，充分發揮數學學科的核心引領作用。還是以“測量的奧秘”主題為例，教師可設計一個項目式學習活動，鼓勵學生在了解基本測量單位的基礎上，跨學科探究日常生活中的測量應用場景，比如制作模型建筑（數學 + 藝術）、撰寫科普文章解釋物理定律（數學 + 語文）或是設計實驗驗證熱脹冷縮原理（數學 + 科學）。通過這種方式，學生能夠在實踐中領悟數學與其他學科知識之間的有機聯系，加深對概念的理解，提升綜合運用能力，真正做到“學以致用”。因此，教師在設計跨學科主題活動時，務必明確目標導向，精心架構學科融合路徑，保證各項教學活動順利開展，并以此為基底構建堅實的知識網絡，從而實現跨學科主題學習的價值最大化。

二、“融合式”跨學科主題學習實踐特征的深度聚焦

“融合式”跨學科主題學習是指在同一教學單元或時間內涉及兩門及以上學科的知識、方法、技能等的教學方式和過程，它以解決綜合性情境問題為目標和載體，自然建構多學科之間的有機聯動和整合，更好地實現學生解決問題能力和創新能力的有效培養[19]。也就是說，“融合式”跨學科主題學習是通過將學生置于真實的生活情境之中，來引導他們進行整體性思考，旨在培養學生的大視野、全局觀念和多元化思維能力。這種教學模式鼓勵學生跨越學科界限，從不同角度、不同層面審視問題，從而提出更具創新性和實用性的解決方案。

（一）知識融合的深度體現

在現實世界與科學世界深度融合、學科邊界日益模糊的趨勢下，跨學科主題學習作為一種新興的育人方式，應時代需求而生，其目標在于突破單一學科視野的局限，實現知識生產的跨域整合與應用的緊密連接。這要求我們超越以往簡單的堆疊、整合不同學科的知識體系，明確跨學科整合的核心原則，即尊重各學科的獨特性，同時尋求它們之間的交集與互動，以促進知識的橫向融通與縱向深化。這樣，不僅促進學生對各學科知識的綜合理解，還能實現學科間知識的有效整合，從而催生出新的知識增長點。以“面積計算”這一單元為例，深入探究跨學科融合的實踐操作。在常規數學課程中，學生通常學習平面圖形的面積公式，但如果將其轉化為跨學科主題學習的一部分，可以邀請美術老師合作，設計一個“校園綠化設計大賽”活動，學生不僅要精確計算不同區域的面積，還需要考慮美觀性與實用性，這便自然而然地將數學與藝術設計相結合了。隨后，在與科學老師的聯動下，孩子們還必須評估哪些植被更適合本地氣候，如何合理布局以促進生態平衡，此時科學知識的重要性就得以彰顯。在此過程中，學生不僅能熟練運用數學技能，還被積極鼓勵跳出傳統學科所帶來的舒適區，以一種更為開闊的跨學科視角去審視各類問題，從而有力地拓展了學生的知識版圖，還幫助他們揭示了問題的本質，挖掘出創新的潛力點，進而推動科學研究與應用實踐的雙重進步。

（二）學習過程的協同特征

一是師生合作的新模式。在“融合式”跨學科主題學習中，師生之間的合作展現出全新的樣態。教師已不再僅僅是傳統意義上的知識傳授者，而是逐漸轉變為學習的精心引導者和高效組織者。在主題選擇方面，教師充分發揮自身的專業素養與經驗優勢，同時積極鼓勵學生提出自己的想法與興趣點，經過深入的探討與權衡，確保所選擇的主題既具有深厚的教育價值，又能高度契合學生的興趣愛好，為后續的學習活動奠定堅實的基礎。在學習計劃的制定環節，師生之間的關系不再是單向的指令與執行，而是轉變為一個互動合作的學習共同體。在這個共同體中，教師和學生共同參與決策過程，共同探討學習目標，共同設計學習路徑。這種合作模式鼓勵學生積極參與到自己的學習過程中，培養他們的自主學習能力和批判性思維，同時也讓教師能夠更好地理解學生的需求和興趣，從而提供更加個性化和有效的教學支持。通過這樣的互動，學習計劃更加貼合學生的實際需求，更能激發學生的學習動力，促進他們的全面發展。同時，在學習過程的實施階段，教師應密切關注學生的學習動態，及時發現問題并給予恰當的引導。教師的角色從權威的講授者轉變為與學生一同探索、解決問題的伙伴。他們為學生提供必要的學習資源、方法指導和情感支持，以激發學生的學習熱情和主動性，共同推動學習活動的順利進行。這種新型的師生合作模式，徹底打破了傳統教育中的等級界限，營造出平等、民主、合作的學習環境，這不僅極大地激發了學生的學習興趣和創造力，還顯著提升了學習效果。

二是生生之間的協作學習。在“融合式”跨學科主題學習中，學生之間的協作學習成為至關重要的特征。學生通過小組合作的方式，共同承擔學習任務，這一過程不僅有助于知識的獲取與技能的培養，更能有效塑造學生的團隊合作精神和溝通交流能力。在協作學習的初始階段，學生依據各自的特長、興趣以及學習優勢進行合理分工。那些具有較強邏輯思維能力的學生可以負責問題分析和方案設計，富有創造力的學生則可在創意生成方面發揮主導作用，而擅長表達與溝通的學生則承擔起成果展示和交流反饋的任務。通過這種分工協作，充分發揮各自的優勢，實現優勢互補，提高學習效率。在協作學習的過程中，學生之間不斷進行思想的碰撞與交流，相互學習彼此的優點，從不同的視角審視問題，相互啟發新的思路與方法。這種互動不僅拓寬了學生的思維空間，還培養了學生的批判性思維和創新能力。此外，協作學習還能夠在團隊中培養學生的責任感和榮譽感。每個學生都清楚自己在團隊中的角色與職責，明白自己的努力對于整個團隊的重要性。當團隊共同完成一項任務或取得一定成果時，學生能夠在團隊中感受到自己的價值和重要性，從而更加積極地參與到學習活動中，為團隊的發展貢獻自己的力量。

三是學習資源的整合與共享。在“融合式”跨學科主題學習中，學習資源的整合與共享是學習過程協同的關鍵體現。學生可以通過多種豐富的渠道獲取不同學科的學習資源。圖書館作為知識的寶庫，為學生提供了大量的書籍、期刊和研究資料；網絡則以其便捷性和廣泛性，使學生能夠迅速獲取來自世界各地的最新信息和學術成果；實地考察則讓學生親身感受真實的學習場景，獲取第一手的實踐經驗。這些多元化的學習資源為學生的學習提供了切實有力的支持。同時，學生之間在小組內或班級內積極進行學習資源的分享和交流，他們可以通過小組討論、課堂展示、在線平臺等方式，將自己收集到的學習資源與其他同學共享。在這個過程中，學生不僅拓寬了自己的知識面，還學會了如何篩選、整理和運用學習資源。學習資源的整合與共享不僅培養了學生的信息素養，更促進了學生之間的合作與交流。通過共享不同學科的學習資源，學生能夠更好地理解跨學科學習的意義和價值，為跨學科學習的深人開展提供了重要保障。

（三）綜合素養的多元呈現

“融合式”跨學科主題學習顯著增強了學生的創造力和批判性思維，通過跨學科的環境激發學生的創新靈感，促進學生非認知能力的發展，并提升解決問題、演繹推理、綜合思維、批判意識等高階能力。它顯著增強了學生的創造力。在跨學科的學習環境中，學生能夠廣泛接觸不同學科的知識與思維方式，還為他們提供了廣闊的創新空間。學生因此能夠突破傳統的學科界限，將不同學科的知識與方法相互融合，創造出新穎獨特的成果。創造力的激發不僅對學生的學術發展有著積極的促進作用，更為他們未來的職業道路和社會生活筑牢堅實基礎。跨學科主題學習極大地促進了學生批判性思維的發展。它要求學生對不同學科的知識進行深人分析、比較與評價，引導他們運用理性視角剖析錯綜復雜的社會現象，掙脫固有觀念的束縛，構筑自主而深刻的見解體系，從而為應對多元化的挑戰蓄積扎實的認知武裝。在此過程中，學生將學會以冷靜審慎的態度審視世間萬象，透過現象洞察本質，辨明真偽，不斷修正和完善自身認知框架，形成獨立而全面的價值判斷。能夠使學生在面對紛繁復雜的現實問題時，保持清醒頭腦，準確識別核心要素，制定合理策略，從容應對各類挑戰，展現出深厚的知識底蘊與決策智慧

三、從“拼盤式”到“融合式”的教學轉型路徑

（一）課前融合設計與預學準備

在課前融合設計階段，教師需具備高度的跨學科素養與敏銳的教學洞察力，以確保教學設計的科學性與有效性。知識整合理論認為，每個學生都不是一張白紙，他們來到課堂之前都帶有自己的想法，這些想法來源于他們對日常生活經驗的思考和推理，學生已有的想法是他們學習新知識的首要資源[20]。教師的任務是識別并利用這些已有的想法，作為學習新知識的堅實基礎。例如在小學數學“圖形的運動\"這一教學主題中，教師通過分析發現，該主題可與美術學科中的圖案設計以及信息技術學科中的動畫制作進行跨學科融合。從學生的日常生活經驗來看，他們在觀察周圍環境時已對一些簡單的圖形運動有所感知，如國旗的升降（平移）、風扇葉片的轉動（旋轉）等。教師可基于此設計預學任務，引導學生通過查閱資料了解生活中更多圖形運動的實例，并利用在線學習平臺觀看美術圖案設計中圖形平移和旋轉運用的視頻，參與關于圖形運動特點的在線討論，形成初步的問題意識，如“圖形平移和旋轉時形狀和大小為什么不變”等，為課堂學習構建思考框架。教師通過引導學生回憶起關于圖形運動已有的認知，如對平移是直線移動、旋轉是繞一個點轉動的直觀認識，再在課堂中增加新觀念，像平移和旋轉的數學定義、性質及在坐標中的表示等，分辨新舊觀念間的差異與聯系，反思和整理觀念，將學生原本不連貫甚至沖突的想法轉化為連貫一致的理解，實現知識的深度整合和有效應用。

（二）課中互動融合與深度學習

在教育教學中，深度學習是對傳統淺層學習的有力回應，強調理解、批判、聯系與構建、遷移與應用等關鍵特征。從本質上看，深度學習是一種基于理解的學習方式，要求學習者對看似單一、零散的知識點進行系統、深入的分析，厘清其內在邏輯關系，通過比較和分析、概括和歸納等方法構建結構化的知識網絡體系，實現知識的結構化和認識過程的思路化，進而將有效的遷移應用于真實問題的解決[2]。在課中互動融合階段，教師的角色至關重要，他們需構建包容開放、平等溝通的教學環境，鼓勵學生大膽表達自己的想法和見解。這與建構主義理論相呼應，強調學生在學習中的主體地位，認為學生不是空著腦袋進教室的[22]。在小學數學“圖形的運動”教學中，從知識增長的角度看，學生基于已有的生活經驗對圖形運動的感知是知識增長的基礎；從學生學習的角度看，學生在課堂上通過對圖形平移和旋轉實例的觀察、操作，如利用方格紙繪制平移和旋轉后的圖形，是主動建構知識的過程；從教學的角度看，教師通過設置有趣的小組活動，如小組合作利用圖形的平移和旋轉設計一個創意圖案，激發學生的積極性與主動性，促進學生的主動學習。認知靈活性理論是對知識的表征方式和知識的建構過程進行深人的研究[23]，其進一步強調，學習者應通過多種方式同時建構知識，以便在情景發生根本變化的時候能夠做出適宜的反應。在“圖形的運動”教學中，教師引導學生通過多種表征方式理解圖形運動，不僅從直觀的圖形變化角度，還從數學坐標表示、文字描述等多維度去理解。教師組織角色扮演活動，讓學生分別扮演平移和旋轉的圖形元素，講述自己的運動過程，通過這種互動方式，學生可以圍繞跨學科主題展開深入探究，與同伴共同解決問題、分享經驗。這種互動不僅促進了學生之間的交流與合作，還培養了他們的團隊協作能力和批判性思維。與此同時，教師需注重知識的內在邏輯和聯系，引導學生從多個角度去理解和分析問題，幫助他們建立起跨學科的知識體系，培養綜合應用能力，還要考慮學生的個體差異與學習需求，為在圖形運動理解或操作上有困難的學生提供個性化的指導和支持。通過這種以學生為中心的教學模式，學生不僅是知識的接受者，更是知識的建構者和創造者，從而在跨學科主題學習中形成對知識體系的全面理解，促進深度學習和綜合素養的提升。

（三）課后鞏固拓展與綜合評價

在課后鞏固拓展階段，教師需要布置綜合性的鞏固任務和實踐活動，幫助學生鞏固所學知識并拓展其應用范圍。這些任務可以圍繞跨學科主題展開，旨在讓學生在實踐中深化對知識的理解和應用。例如在“圖形的運動”教學后，教師可以設計跨學科的項目作業，讓學生利用所學圖形運動知識，結合美術設計理念，使用信息技術手段（如簡單的動畫制作軟件）制作一個展示某種場景（如校園運動會）的動畫作品，在這個過程中綜合運用圖形的平移、旋轉等知識解決實際問題。同時，教師還應鼓勵學生進行自主學習和拓展閱讀，推薦一些關于數學與藝術、數學與科技中圖形運用的科普讀物或文章，通過提供豐富的學習資源，幫助學生拓寬視野、增長見識，培養他們的終身學習習慣和自主學習能力。此外，教師還可以利用網絡平臺和社交媒體等現代技術手段，為學生提供更加便捷的學習和交流渠道，讓學生分享自己的動畫作品的創作思路和過程，互相學習和評價。相較于傳統的學習方式，跨學科主題學習更加關注學生學習動態的全過程，關注學生在實際學習過程中表現出的各類素養的發展[24]。因此，單一量化評價難以滿足實際需求，應倡導更開放的融通性評價。在構建全面評價學生學習成效的體系中，教師需采納多元化策略，超越單一的傳統考試成績衡量。這一體系應深度融合自我評價、同伴評價及教師評價，同時吸納家長與教育專家的意見，形成多主體交互協作的評價模式。在“圖形的運動”學習評價中，評價內容需從單純的知識掌握轉向對學生綜合素養的關注，學生的動畫作品質量、創作過程中的團隊協作表現、對圖形運動知識在作品中的創新應用等都成為評價要點。通過開放性作業與多樣化展示形式（如動畫作品展示、創作思路演講等），全面評估學生的行為表現與作品質量。此外，評價過程應強調伴隨性與生成性，不僅關注學習結果，更重視學習過程中的真實反應與成長變化，持續生成符合學生個性化學習情況的新評價標準。通過過程性評價與結果性評價的有機結合，教師能更精準地把握學生的學習需求與發展潛力，提供有針對性的指導與支持，促進學生全面發展與持續進步，從而滿足素養時代對人才培養的多元化需求。

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（責任編輯：孫冰玉）

The Misunderstanding and Teaching Shift of the Interdisciplinary Theme Learning Practice of Primary School Mathematics

LI Wenjun，TIAN Li（Yunnan Normal University，Kunming，Yunnan 65o5OO，China）

Abstract： Interdisciplinary theme learning is the core topic of China’s curriculum and teaching reform under the guidance of literacy.It plays an important role in breaking subject boundaries and cultivating students to solve real and complex problems. It is also a new requirement and trend for promoting the curiculum reform of basic education and cultivating innovative talents.However，in the processof practice，due to the inadequate understanding of the“integrated” practice requirements of interdisciplinary theme the“patchwork type” practice pattern exists to diffrent degrees. This paper analyzes the main manifestations and deep reasons for the misunderstanding of interdisciplinary theme learning，and puts forward the teaching path to support the sustainable exploration of interdisciplinary theme learning practice.

Key Words： interdisciplinary themes; learning practices； platters; integration; teaching shift