教學經驗概念化視角下課堂觀察的價值意蘊構成要素及實踐路徑

[關鍵詞]課堂觀察；教學經驗概念化；實踐性教學理論；教學切片 [中圖分類號]G424.1 [文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2025）03-0130-07 [DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025.03.019

“課堂觀察”是研究者或觀察者憑借自身感官或輔助工具，對教師的課堂教學進行診斷和評價的一種科學研究方法。而教師教學本質上是一種基于經驗的行為，其內在經驗是驅動行為發生的核心動力。因此，課堂觀察的核心意義在于通過記錄和分析教師的外在教學行為，深人探究其背后的教學經驗及其內在規律。然而，通過觀察獲得的教學信息大多是主觀的、個體的且零散的，無法直接作用于未來的教學實踐活動，觀察者需要進一步對教學事件的本質和意義進行教育學抽象[1]，通過去粗取精、去偽存真的理性加工，將個體化、碎片化的經驗升華為具有普遍指導意義的教學原則和理論。這一過程不僅是對教學經驗的概念化和理性化，更是推動課堂觀察從表層記錄向深度理解轉變的關鍵。

因此，本文將基于經驗概念化的視角，系統分析課堂觀察的理論價值和實踐意義，探索有效課堂觀察的要素與路徑，使經驗概念化成為課堂觀察研究的應有之義。

一、教學經驗概念化視角下課堂觀察的價值意蘊

教學經驗概念化是將教學經驗由感性認識上升為理性認識，由隱性和零散狀態轉變為顯性和系統化狀態的過程，其結果是生成具有實踐指導意義的實踐性教學理論[2]。作為教學經驗研究的重要方法，課堂觀察不僅能夠觀察和記錄感性經驗，還能夠通過反思提煉將其上升為理性認識，是實現經驗概念化的關鍵手段。

（一）從課例中提煉教學經驗，為中小學教師提供“處方性”理論

教學課例是教學經驗的有效載體，課堂觀察作為課例研究的核心環節，能夠通過從教學課例中收集和提煉經驗，從而生成指導教學的有效方法。實用主義哲學認為，經驗是知識的基礎與來源，其中蘊含著知識屬性和理論成分，教學經驗則來源于教師在課例實踐中的持續性反思，內在蘊含著教師的理性知識與教學智慧，具備經提煉概括上升為教學理論的條件。從理論產出的角度來說，基于教學經驗概念化進行課堂觀察的過程實質上就是實踐性教學理論創生的過程，觀察者通過提煉歸納課例中的典型經驗，將其上升為具有實踐操作意義的“處方性”理論。這種“自下而上”的實踐性理論不同于以往僅說明了“是什么”的形而上的抽象理論，它內含著“如何做”的指導手段。其實質是探索“如何改造現有的教學”，尋求“如何教學”或“如何更好地教學”的智慧，是一種基于課堂觀察達成對“該如何”“怎么做”的實踐理想的建構[3。這一理論化的成果被荷蘭教育家弗雷德·柯瑟根（FredA.J.Korthagen）表征為“小寫理論”（theorywithasmallt）。弗雷德·柯瑟根認為，真正對教師實踐有意義的理論是教師自身所建構的“小寫理論”，其內涵著指引教師行動的“處方性”指南，遵循的是“格式塔—圖式—小寫理論”的理論建構流程[4]。在這一模式中，課例中的教學經驗最初以“格式塔”的形式呈現，具有直覺性與無意識性。教師通過反思提煉，對這些經驗進行篩選與分析，能夠將其轉化為建構性的教學圖式，并進一步概念化為具有實踐意義的“處方性”理論。這種理論能夠為中小學教師提供具體的教學策略和方法，使教師的教學實踐由經驗驅動轉換為理論驅動，以便在復雜的教育情境中做出更為科學有效的行為。其價值不僅在于為原創性的教學理論提供源頭活水，更在于以理論創新推動課堂教學實踐的變革[5]。

（二）革新課堂觀察模式，推動“基于證據”的校本教研方式轉型

為適應課堂研究的發展，課堂觀察模式需不斷迭代更新。課堂觀察起源于20世紀五六十年代，從依靠單純經驗逐步走向質性與量化的融合，到如今數智化時代下人工智能觀察模式的出現，課堂觀察技術在理論與實踐方面不斷得到完善。但不論是量化還是質性的課堂觀察模式，其觀察結果大多局限于對教師教學進行分數或等級評價，這背后僅是對內在經驗的記錄、描述與具體評定，而教學情境的復雜性與經驗的特性決定了需要選擇一種有效的、適切經驗研究的課堂觀察工具與方法，將教師的教學經驗進行提煉與歸納，最終上升為實踐性教學理論。通過這種方式優化與創新后的課堂觀察模式不僅擴寬了觀察本身的深度，更是推動校本教研方式轉型的重要路徑。

傳統校本教研下的觀課更多依賴觀察主體的個人經驗。被經驗思維支配的觀察主體常常以“我以為這堂課如何”作為課堂觀察的邏輯起點，而其需要形成的是“面向事實、基于證據、關注細節”的診斷思維方式[6。循證教研作為當前教研的發展方向，旨在提高教研的有效性，推動教師教學行為的精準改進。在這一過程中，“證據為解決問題提供了假設的行動路線，教師在行動中運用、檢驗、擴充證據，實踐性知識也在此過程中逐漸生成浮現?！盵7]而基于教學經驗概念化的課堂觀察是對循證教研的理念詮釋與實踐應用，觀察主體在觀察中不斷進行證據的利用、創生與檢驗，實踐性知識體系化的過程，也就是教師的經驗概念化為實踐性教學理論的過程。在觀察前，觀察者以科學有效的觀察量表和觀察方法為手段，對具體觀課情境進行預設反思，并基于證據開展課堂觀察；在觀察中，要捕捉典型的教學行為，如優秀的師生互動環節和即時性的生成事件等；在觀察后，需將觀察實錄進行整理分析，提煉并探索行為背后本質規律。整個觀察研究程序是對經驗的搜集、提煉與表征，同時也是對證據的運用、生成與擴充的過程。最終生成的理論能夠作為證據應用于后續教學中，使得教學與研究達成深度融合，并在基于證據的前提下推動校本教研方式的轉型。

（三）突出教師的具身實踐地位，達成“教師學習”長效發展目標

“教師學習”作為一種教師教育新范式，強調教師通過教學實踐發現自我、實現自我發展，其直接指向教師專業發展的核心和實質。而課堂研究賦予了教師在教學實踐中發展自我的權利和機會，是促進教師學習，成為專業教師的手段、工具和路徑[8]。具身認知視角下的教師學習強調教師作為學習者的主體地位，其學習是自我導向式的。在學習過程中，教師不應只滿足于被動地獲取知識，而是要主動參與學習，通過反思提煉實現教學經驗從感性到理性的系統性轉變。在具體學習過程中，要將課堂觀察活動作為學習優秀教學經驗、改進教學實踐的平臺，而非評判教師優劣的工具，并在反思中實現從“表現性目標”到“學習性目標”的轉變[9]教師要以自我專業發展為導向，不僅要觀察到不同教學行為帶來的教學效果，更要進一步思考其背后所蘊含的教學智慧，并對其進行有效提煉與表征。這種“嵌入式”的教師學習方式主張將教師的日常工作嵌人學習之中，強調教師在教學實踐中進行學習反思，倡導教師教學與專業發展共同推進[10]。通過自下而上的校本教研推進學習，使教師回歸到現實教學實踐中，強調教師作為學習者的具身實踐地位，這種對教學經驗的嵌人式觀察研究正契合“教師學習”的內涵價值，即觀察學習行為背后的內隱經驗，主動生成對后續教學有指導意義的理論知識，最終實現教師的專業發展。同時，經驗概念化的過程也是知識創生的過程。知識創生作為教師學習的應有取向，強調教師將自身的教學經驗進行反思和提煉，提取出核心要素和基本原則，其本質是對具體經驗的抽象和提升，是向原理層面的邁進[1]。在此過程中，教師通過反思實踐深入理解教學經驗中的知識智慧，在與觀察共同體的良好互動中進一步提煉和深化，最后在遷移應用中檢驗成果的有效性，通過持續性的學習思考達到自身專業成長的目標。

二、教學經驗概念化視角下課堂觀察的構成要素

課堂觀察視角下教學經驗概念化具備實踐性、科學性與可操作性等特點。以教師核心實踐活動為觀察對象、以歸納推理邏輯為觀察方法、以數字化教學視瀕錄像為觀察工具的觀察模式符合以上特點。在此基礎上，能夠進行教學經驗的概念化，從而幫助改進教師的教學實踐，推動教師專業發展。

（一）觀察對象：教師“核心實踐”活動

觀察對象的選擇是區分不同課堂觀察類型的關鍵，也是實現教學經驗概念化的前提條件。這關系到選擇何種教學行為作為研究對象，因為并非所有教學行為都值得觀察研究，無效的觀察點會降低課堂觀察的質量。因此，教師首先需要甄別與判斷何種教學經驗具有可觀察性，進而決定何種經驗應作為概念化對象進行深入研究。不同的觀察模式根據不同的標準劃分了不同的觀察對象。典型的如LICC模式從量化角度將課堂按指標進行分解，形成了“4要素20視角68觀察點”的課堂觀察框架課堂評估評分系統（CLASS）則是按照師生互動中的有意義行為劃分了情感支持、班級管理和教育支持3個觀察維度，每個維度下還對應著4至5個目標行為[12]。但這些觀察點的劃分標準存在局限性，首先，過于依賴預設的觀察點會使觀察者以片面的視角看待課堂，而忽視了課堂中其他意義信息。其次，量化的觀察點要求觀察者具有一定的研究素養與能力，這不利于在一線教學中推廣。并且以上課堂觀察量表只是提供一個基礎框架，一線教師在使用時還需根據具體科目和教學情景進行改編，這無疑會增加教師的工作負擔。最后，這些量表并未經過科學檢驗，其信度和效度令人質疑，這也使觀察結果不夠科學和客觀。

具有實踐取向的觀察點應聚焦于教師的“核心實踐”活動。“核心實踐”這一概念來源于美國教師教育領域，是指教師為支持學生學習而實施的可識別的各種教學活動，包括教學策略、慣例和行動等[13]?！昂诵膶嵺`”活動包括公共教學活動和學科教學活動，不同學者也根據本國實際提出了各自對“核心實踐”活動的界定與判定標準，確定了何種活動能夠作為“核心實踐”進行進一步觀察反思。而無論觀察何種教學活動，都應關注教師在處理各種教學活動時表現出來的優秀或不良教學經驗。從教學經驗的角度出發，一節完整的課堂教學活動是由若干不同的教學經驗組成的，而教學經驗是通過教學設計活動呈現的。因此，教師教學設計活動能夠作為“核心實踐”活動的選擇來源。但并非所有的教學設計活動都能產生“關鍵”的教育效果，只有那些典型的、對教師專業發展有價值且對學生學習有積極作用的教學設計行為才能被稱為“核心實踐\"活動。正如弗拉納根（Flanagan）對“關鍵事件”的定義一樣，無論事件對活動產生的是積極還是消極影響，只要對活動產生了重要的意義，就可被稱為\"關鍵事件”[14]。而在教師的教學實踐中，這些典型的教學經驗既包括優秀教學經驗，也包括不足之處。只有在課堂觀察中將這兩類核心實踐活動作為觀察對象，才能真正對標教師的教學活動，確保觀察結果具有實際的指導意義，從而使觀察更有效。

（二）觀察方法：從特殊到一般的歸納邏輯

郭卉認為，教育科學研究應從實踐開始，通過歸納從紛繁蕪雜的經驗中總結概括出有效做法，最終實現轉實成智，形成實踐智慧[15]。歸納法作為教學經驗研究的邏輯方法，其本質是通過搜集與整理教學經驗，進而將零散、表淺的經驗上升為理性化成果，以指導實踐教學。而課堂觀察法的核心是將教師經驗歸納提煉為實踐性教學理論，即由課堂典型經驗推導出一般原理和原則，這也符合對經驗結構進行復雜性分析的方法論需求。相對于其他經驗分析方法，歸納法在工具層面更具適切性。當前中小學課堂中用于經驗表征與反思的工具主要包括傳統聽評課的紙筆記錄和基于教育技術的課堂觀察量表。傳統聽評課的紙筆記錄缺乏學術標準，帶有明顯的情境性與個體性。由于教師的個人意識、價值觀念和情感色彩的影響，使得評價往往過于主觀，從而影響了評課的真實性。并且其對教師的課堂表現僅僅是描述性總結，缺乏解釋性和建構性。而以技術為核心的課堂觀察量表同樣不適合經驗研究，評估量表預設的課堂觀察指標掩蓋了課堂的生成性，違背了經驗本身的實踐邏輯。

歸納法因其自身特性，能夠克服已有分析方法的弊端，并有效規避經驗所具有的固有缺陷，進而對教學經驗進行合理利用。首先，科學研究采用的是不完全歸納的方式，即由個別事件得出原理，這使得結論具有或然性。但通過實踐的不斷檢驗和知識庫的持續更新，能夠提高其可靠性，因而也是有效的。其次，歸納法的結論也不乏科學性。歸納法遵循質性研究路徑，是一種有效的課堂教學經驗分析方法，雖然其與定量研究在資料收集方法和分析方式上存在差異，但它遵循科學研究的基本原則[16]，是按照學術規范進行的研究。最后，歸納法能夠克服經驗的固有缺陷。在采用一定形式將經驗進行表征后，就能夠按照不同的教學設計活動對教學經驗進行概念化歸納。這不僅將個人知識轉化為公共知識，還使得零散的教學經驗得到了編碼整合，形成了知識邏輯的層次結構，同時也把教學經驗以更高層次的存在形式保留了下來，克服了教學經驗易逝性的特點。

（三）觀察工具：數字化教學視頻錄像

課堂觀察工具是支持課堂觀察有效開展的重要載體，有效的觀察工具能夠通過表征教學經驗以達成概念化的目的。傳統的觀察工具可以分為量化和質性兩種取向。但量化的觀察工具對一線教師的研究素養要求較高，過度依賴量化工具也會使教師陷入技術理性危機；質性觀察工具則聚焦于經驗的表層化分析，傳統的紙筆記錄容易造成典型經驗的流失，讓課堂研究失去“證據”，進而影響整個課堂的編碼記錄。因此，有效的課堂觀察工具需要在量化與質性之間找到平衡，既能夠符合一線教師的研究水平，又能有效表征經驗。課堂教學視頻錄像無疑是解決以上問題的有效工具。利用視頻進行課堂觀察最早起源于20世紀60 年代，美國斯坦福大學首次提出利用錄像技術開展微格教學研究，這一方法有效提高了職前教師的教學能力。以教學視頻錄像作為觀察工具進行經驗研究具有以下優點：首先，視頻錄像能全息化記錄教師教學的教學行為活動。課堂教學情境具有不穩定性和生成性，依靠感官觀察難以完全把握課堂情境，無法滿足教學經驗研究的需要。而視頻錄像作為觀察手段的擴充，能夠準確、完整地記錄下課堂教學的所有信息，能夠在事后進行教學現場的再現，使觀察者能夠完整地提取與研究教學經驗。與現場編碼、連續敘事或者攝影錄像相比，視頻分析是相對無偏見的，教師在課堂中的行為受到外物的影響較少，記錄結果也更具有真實性[1]。其次，視頻錄像能夠重復播放課堂內容，允許觀察者進行反復篩選分析，從而找到典型的課堂行為。具體而言，使用視頻錄像工具進行分析時，觀察者能夠將事件細化至所需要的細節層次，以檢測課堂中的典型教學行為，這一優點在現場觀課中難以實現。最后，教學視頻錄像能夠克服經驗自身屬性的弊端。教師的教學經驗具有個體性與緘默性，屬于波蘭尼所描述的默會知識，體現在教師是出于習慣而進行教學的，卻不清楚自己為何要采取這樣的行為，對此行為背后內隱的知識經驗“無法言明”。此外，經驗的存在方式是零散且未經整理的，傳統的觀察工具難以即時把握教師的經驗特性，而通過錄像能夠將教師的教學經驗進行完整記錄，有效保存了經驗，方便教師進行進一步分析和提煉。

三、教學經驗概念化視角下課堂觀察的實踐路徑

基于促進教學經驗概念化的課堂觀察要素，能夠從以下路徑實現經驗概念化：首先，在觀察主體上，建立觀察共同體，實現專業互惠下的知識共享；其次，在觀察程序上，實施教學切片診斷，開展實踐取向的行動研究；最后，在觀察保障上，創設良性支持環境，形成課堂觀察的長效機制

（一）組建觀察共同體，進行知識共享下的合作研究

觀察共同體是開展課堂觀察的核心主體，組建異質化共同體能夠促進教研知識共享與資源整合，推動課堂觀察有序進行。德國心理學家勒溫最早提出了群體動力學的概念，認為當個體融入群體情境并與群體其他成員進行有效交互時，群體動力便形成了群體中的個人行為取決于個體與群體的相互作用[18]。因此，長期處在同一教學實踐群體中的教師有著相似的個性，為避免這種單一群體性質導致的研究思維固定化和封閉化，應引入不同研究群體構建異質化團隊進行交流。除此之外，基于教學經驗概念化的課堂觀察需要觀察者透過行為尋求表征教學智慧的典型經驗，并將之概念化、理性化。在這一過程中需要觀察者具有較高的研究素養和歸納推理能力，一線教師核心任務是教學工作，其職業特殊性決定了他們不具備獨立從事教學研究的能力，因此，引入高校理論工作者組成觀察合作體極為重要。教師與高校理論工作者的合作空間是一個專業對話的文化交流場域，借助語言符號工具，以日常教學實踐為主題，進行對話協商，這是二者合作意向的內在表達[9]。具體而言，高校研究者一方面憑借專業的理論素養能有效彌補一線教師研究素質不足的缺陷，同時帶來先進的觀察工具輔助課堂研究；另一方面能夠為課堂觀察提供系統化指導，以平衡觀察中的各種要素，推動課堂研究向深層次和專業化的方向發展。

首先，共同體開展研究應以中小學現實存在的問題為研究對象。在傳統課堂觀察中，校外研究者是帶著預設的問題進行觀察的，而教研應根植于學校與教師需求的土壤，其研究對象應基于學校和教師發展的需要來確定。其次，研究結論應兼顧實踐性與學術性。無論是何種教學研究活動，其研究結果都要避免隨意性與主觀性，需符合最基本的學術標準，以便研究結果能夠進一步傳播和推廣。除此之外，研究者要避免研究結果的過度學術化和抽象化，要對學校場域的語言特征、思維結構和行為方式進行深入分析，按照一線教師所處教學語境的特點，對教學經驗進行提煉和概括，并將抽象的教育理論進行本土化改造。最后，共同體開展研究的過程也是知識共享的過程。共同體成員的知識共享包含兩個方面：一是成員之間進行的知識交流，涉及理論知識與實踐知識的共享傳遞；二是知識循環下知識庫的不斷更新，確保不同成員之間能夠持續交換和更新知識。具體來說，高校研究者能夠直接參與課堂觀察進行經驗提煉，或是為教師提供科學的歸納提煉方法，采用一線教師的實踐性語言對學術性的教學理論進行還原與改造，將理論知識轉化為實踐知識。一線教師作為觀察者，則將實踐經驗提煉上升為理論，實現實踐知識到理論知識的轉化，不斷豐富和更新自己的知識庫

（二）實施教學切片診斷，開展實踐取向的行動研究

教學切片診斷是基于經驗概念化開展的課堂觀察研究，其本質上為教師提供了一種系統性的反思方法。教學切片診斷是以教學視頻錄像為觀察工具，對蘊含教學經驗的典型教學活動進行觀察與分析，它融合了定量與定性觀察的優點，是提煉概括教學經驗以建構理論的有效路徑?！扒衅笔轻t學和生物學上的術語，指動植物組織玻片，通過在顯微鏡下觀察，以研究其組織特征。在教學研究領域，“切片”是指教師教學行為的片段，它能夠再現課堂教學實況，表征教師教學經驗，反映教師的教學設計特征。教學切片本質上遵循經驗的實踐邏輯，在經驗描述和呈現上具備歸納提煉的可視化和操作化。課堂觀察由課前準備、課中觀察和課后反思三大流程組成，教學切片診斷主要包含以下幾個步驟（見圖1）。

1.課前準備：組建觀察團隊、布置錄像設備。教學切片診斷前需要為研究做好整體規劃，包括組建異質觀察團體和布置觀察工具。在組建觀察團體時，可以邀請校外專家參與大中小學的合作研究，當然，專家型教師也可獨立完成切片診斷分析。因此，組建觀察團隊并非每次診斷的必要準備流程。視頻錄像設備作為便攜式的觀察工具，為切片診斷的順利開展提供了物質基礎。真實的教學視頻能夠確保觀察內容的情境性和客觀性，為研究分析提供有效證據。

2.課中觀察：進行信息采集、選擇典型切片。在這一過程中，觀察者通過把握課堂全貌，形成對教師課堂教學表現的初步印象。在把握整體性的基礎上，將課堂按照教學設計行為劃分為不同環節。如課前導人環節、板書設計環節等。之后要選擇典型的、值得分析的教學切片，主要包括兩大類：一類是典型優秀的教學設計行為，這背后是教師在長期實踐中積累的教學智慧，值得總結和學習；另一類是典型不足的教學設計行為，這是教師所展現出的教學問題的癥結所在，對于教師具有警醒作用，通過提出其解決措施并總結出教學設計的注意事項，從而提升教學的品質。

3.課后反思：分析切片、提煉經驗生成理論。觀察后的反思是教學切片診斷的中心環節，也是基于課堂觀察進行經驗提煉的核心步驟。主要通過以下3個步驟完成分析。首先，要對教學切片進行定性，即從學科教學設計角度或公共教學設計角度對切片進行命名，本質上為這些教學經驗賦予名稱。其次，在對教學切片進行定性分析之后，要提煉其中的教學經驗。主要是按照歸納邏輯，提取典型切片中的經驗并進行概念化提煉，最終生成“目的一手段\"式的實踐性教學理論。奧康納（OConnor，D.J.）認為，“針對一個既定的教育體系所能提出的所有問題，都可以歸結為：什么樣的目的是有價值的；什么樣的方式能有效地實現這些目的?！盵20]前者是理論本身需達成的目的，指向教學預期的效果；后者是為達成目的所采用的具體策略與手段。最后，要制作切片分析報告以檢驗效果。切片報告作為課堂觀察成果的載體，本質上是教師對自身研究成果及其實踐效果的高度凝練和科學總結。通過切片報告，研究主體能夠展示概念化后的教學經驗，并檢驗這些經驗在后續教學實踐中的應用效果。

（三）創設良性支持環境，實施教師自覺的常態研究

課堂觀察的發展不僅依賴于各觀察要素本身的實踐性與科學性，還受制于其開展研究活動的學校場域，受到背后“隱性權力”的影響。學校管理者應在話語權、研究空間和教研文化創設上給予教師開展研究的支持與保障，匯集校本力量推動課堂觀察的常態化開展。

首先，管理者應恢復教師話語權，使教師回歸專業自主。我國中小學校實施的科層制使得學校的權力高度集中在管理者身上，因此，處于學校科層管理底層的教師在自身專業活動中常常會喪失自主性，使其在決策和專業成長中的作用受到限制[21]。而教師基于教學經驗概念化開展課堂觀察能夠凸顯自身專業發展的自主性。在面對自身經驗或觀課中的典型經驗時，教師是有能動性與選擇性的，既能主動反思并選擇典型經驗進行深入分析，也能依據自己的教學經驗進行深入分析。教育研究并非專業人員的專有領域，而是一種需要教師積極參與的專業活動。因此，學校管理者應恢復教師的話語權，賦予教師專業自主發展的權利，引導教師積極參與教研活動。

其次，創設第三空間以實現跨界關系重構。第三空間（thethirdspace）是依托于研究界和實踐界而存在，但又獨立于兩者之上的一個平等性的話語空間[22]。在第三空間中，大學理論工作者與中小學教師通過不斷的平等對話與協商，將那些看似對立的話語，即理論性話語與實踐性話語協調起來，從控制性對話轉向平等性對話。在這個空間里，能夠改變傳統教研話語失衡的狀態，教研共同體成員圍繞教學實踐中出現的問題開展協調探究，并自由表達見解。在課堂觀察中，觀察者所提煉出的知識成果不僅是將實踐中的知識外化并轉化為理論的結果，而且是在回應研究與實踐共同面臨的未知問題時形成的原創性知識[23]。這些知識來源于共同體對實踐的深度反思，不僅推動了教師專業能力的提升，更為研究共同體提供了新的視角與理念。

最后，要打造教研文化以推動課堂觀察常態化，使教研持續開展。筆者經調研發現，當前教師普遍反映的一個問題是教學研究模式的推廣應用缺乏連續性，總是來也匆匆去也匆匆，剛要深入思考研究時就莫名其妙地消失了，未能真正融入教師的日常教學中。課堂觀察的常態化就是要求教師把課堂觀察作為日常教學的有機組成部分，實現教學中研究與研究中教學的結合。有的教師僅在“課堂觀察活動”中特意運用此方式進行研究，而在日常的聽課、評課活動中卻排斥這種方法。這種把課堂觀察研究只限于特定活動的做法，必然導致研究方法的失落，從而失去其應有的價值和效果[24]。因此，管理者要打造一種教研文化，提高教師的研究自覺性，讓教師認同經驗概念化所生成的理論，認為其能夠真正推動自身專業成長，這樣才會自覺地參與到教學研究中來。同時，也要促進研究成果在校內及校際間的傳播與分享，促進區域內的教研文化發展

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（責任編輯：姜佳宏）

he Value Implications， Constituent Elements and Practical Paths of Classroom Observation from the Perspective of Teaching Experience Conceptualization

YAN Yiting， WANG Lijuan（Henan University，Kaifeng，Henan 475OO4，China）

Abstract： Clasroom observation traditionally focuses on teachers’ instructional behaviors；however，the underlying driver of such behaviors resides in internalized teaching experience. Thus，clasroom observation fundamentally constitutes a study of teaching experience. When grounded in the conceptualization of teaching experience，clasroom observation can furnish primary and secondary school teachers with prescriptive theories，facilitate the transition to evidence-based school-centered pedagogical research，and advance the longterm developmental objectives of teacher learning.In this framework，the primary observational focus lies in teachers’“core practice”activities，employing inductive logic as the methodological approach and digital teaching video as the analytical tool.To operationalize teaching experience conceptualization，three pathways are proposed：establishing an observation community to enable collaborative research through knowledge sharing，implementing teaching slice diagnosis to conduct practice-oriented action research；cultivating a supportive institutional environment to foster teachers’self-awareness via sustained reflective inquiry.

Key words： clasroom observation； teaching experience conceptualization； practice-oriented teaching theory ; teaching slice