大單元視域下高中化學(xué)課堂教學(xué)任務(wù)單應(yīng)用研究

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確，要“準(zhǔn)確把握學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，合理選擇和組織化學(xué)教學(xué)內(nèi)容”。而大單元教學(xué)是一種具有較強(qiáng)整體性、系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性的教學(xué)模式，在培育學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)上具有顯著作用[。在新課改背景下，如何依托大單元教學(xué)建構(gòu)學(xué)生知識的整體性和系統(tǒng)性，實現(xiàn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，是亟須解決的問題。學(xué)習(xí)任務(wù)單作為一種教學(xué)輔助性工具，注重基于知識內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)生成任務(wù)，有助于學(xué)生在完成任務(wù)的過程中串聯(lián)知識、建構(gòu)意義，實際上適應(yīng)了“合理選擇和組織化學(xué)教學(xué)內(nèi)容”這一課標(biāo)要求，能夠較好地滿足大單元教學(xué)需要。為了發(fā)揮化學(xué)大單元教學(xué)的育人價值，教師應(yīng)基于學(xué)科特點(diǎn)合理應(yīng)用任務(wù)單，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、大單元視域下高中化學(xué)課堂教學(xué)任務(wù)單應(yīng)用現(xiàn)存的問題

（一）單元任務(wù)關(guān)聯(lián)不緊密，任務(wù)不成體系

單元任務(wù)單中，教師設(shè)置的每項任務(wù)都要從整體出發(fā)且相互關(guān)聯(lián)，這需要教師指向核心學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計任務(wù)鏈條、架構(gòu)任務(wù)框架。而部分教師對大單元教學(xué)系統(tǒng)性、整體性特點(diǎn)認(rèn)識不清，未能根據(jù)單元知識結(jié)構(gòu)設(shè)計關(guān)聯(lián)緊密的學(xué)習(xí)任務(wù)[2]。任務(wù)單中的學(xué)習(xí)任務(wù)之間并未形成邏輯關(guān)聯(lián)，任務(wù)零散、孤立，聯(lián)系不夠緊密。這些零散的任務(wù)導(dǎo)致了單元教學(xué)碎片化的問題，使得學(xué)生對化學(xué)知識的掌握是零星、孤立的，不利于學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。化學(xué)課堂教學(xué)整體上依舊十分耗時低效，其“主渠道”地位難以確立。

（二）單元活動形式較單一，任務(wù)難以落實

學(xué)習(xí)任務(wù)單是教師指導(dǎo)學(xué)生的工具，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要抓手，具有“先學(xué)后教”的優(yōu)勢，體現(xiàn)了學(xué)生在化學(xué)課堂教學(xué)中的主體地位。然而，高中化學(xué)大單元教學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)重、課堂時間緊，給教師帶來了較重的教學(xué)任務(wù)。在這樣的情況下，部分教師對“灌輸式”“演示式”教學(xué)以及“題海訓(xùn)練”具有較強(qiáng)的依賴性，只能機(jī)械地進(jìn)行化學(xué)知識與考試技能講授，在化學(xué)課堂中形成了“教師講—學(xué)生聽”的教學(xué)模式。這種單一的課堂活動形式，并不能為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，甚至抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)與探究的內(nèi)在積極性，導(dǎo)致了任務(wù)單應(yīng)用的淺層化、表面化問題。

（三）單元活動評價較滯后，任務(wù)反饋不足

評價是化學(xué)課堂教學(xué)的重要組成，具有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教師教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成等多種功能。但在當(dāng)前化學(xué)課堂教學(xué)實踐中，部分教師將自己看作化學(xué)課堂教學(xué)的唯一主導(dǎo)者，單向、機(jī)械地就學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評估，忽視了學(xué)生在評價活動中的主體地位。傳統(tǒng)評價模式難以提供充足的時間供學(xué)生及時、完整地進(jìn)行歸納、小結(jié)和鞏固，導(dǎo)致學(xué)生基于任務(wù)展開探究時對化學(xué)知識的認(rèn)知與理解始終停留在淺層，且難以在課堂中完成知識串聯(lián)與意義建構(gòu)。任務(wù)單的作用難以得到落實。

二、大單元視域下高中化學(xué)課堂教學(xué)任務(wù)單應(yīng)用的策略

（一）結(jié)合單元主題，確定素養(yǎng)導(dǎo)向的應(yīng)用目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是任務(wù)單設(shè)計的邏輯基礎(chǔ)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確，教師要“深刻領(lǐng)會化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，科學(xué)制定化學(xué)教學(xué)目標(biāo)”。因此，在任務(wù)單設(shè)計中，教師應(yīng)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，結(jié)合單元主題設(shè)計具體、可操作的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而運(yùn)用目標(biāo)統(tǒng)攝多個學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)習(xí)任務(wù)單應(yīng)用的整體效能[3]。

以魯科版化學(xué)必修第一冊第三章第3節(jié)《氮的循環(huán)》的單元教學(xué)為例，本單元涉及“自然界中的氮循環(huán)”“氨的轉(zhuǎn)化與生成”“硝酸”以及“物質(zhì)特殊的轉(zhuǎn)化關(guān)系與常見氣體的制備\"幾部分內(nèi)容，各部分內(nèi)容之間具有較為密切的邏輯關(guān)聯(lián)，需要學(xué)生在掌握“氧化還原反應(yīng)”知識的基礎(chǔ)上逐步構(gòu)建“性質(zhì)一轉(zhuǎn)化”的清晰路線，并探討不同價態(tài)元素對應(yīng)物質(zhì)間的相互轉(zhuǎn)化，體會化學(xué)與社會生活的緊密聯(lián)系。基于核心素養(yǎng)，教師可以將“氮的循環(huán)”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計如下：

1.宏觀辨識與微觀探析、科學(xué)探究與創(chuàng)新意識目標(biāo)：結(jié)合化學(xué)實驗，認(rèn)識一氧化氮、二氧化氮、氨、銨鹽、硝酸的性質(zhì)，感受化學(xué)變化的巧妙。

2.證據(jù)推理與模型認(rèn)知、變化觀念與平衡思想目標(biāo)：結(jié)合氮循環(huán)示意圖，對氮及其化合物建構(gòu)完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對相關(guān)含氮物質(zhì)的轉(zhuǎn)化路徑形成清晰的認(rèn)識思維。

3.宏觀辨識與微觀探析、科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任目標(biāo)：結(jié)合實驗現(xiàn)象，學(xué)會運(yùn)用化學(xué)符號表征化學(xué)反應(yīng)，并能夠遷移應(yīng)用解決實際問題，將所學(xué)知識應(yīng)用于社會環(huán)境的保護(hù)，構(gòu)建化學(xué)與社會生活的聯(lián)系。

（二）圍繞單元核心內(nèi)容，架構(gòu)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單

架構(gòu)任務(wù)框架是設(shè)計任務(wù)單關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師應(yīng)以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計任務(wù)單，將單元教學(xué)重難點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，借助任務(wù)整合零散的單元知識點(diǎn)，使學(xué)生在任務(wù)探究中構(gòu)建系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的化學(xué)知識體系。

比如：魯科版化學(xué)必修第一冊第二章第三節(jié)《氧化還原反應(yīng)》單元，需要學(xué)生認(rèn)識氧化還原反應(yīng)，并了解氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用以及基本規(guī)律和配平。在任務(wù)單設(shè)計中，教師要分解教學(xué)目標(biāo)，緊密聯(lián)系課程內(nèi)容設(shè)計生成任務(wù)框架，進(jìn)而采用模塊整合的方式組織化學(xué)教學(xué)。

一方面，教師要確保任務(wù)的循序漸進(jìn)。教師應(yīng)依托連貫、遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)建有機(jī)的、有邏輯緊密聯(lián)系的任務(wù)鏈條，進(jìn)而以任務(wù)驅(qū)動的方式幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識體系。具體來說，第一，教師可以設(shè)計任務(wù)“從宏觀角度，認(rèn)識氧化還原反應(yīng)的特征一—元素化合價出現(xiàn)變化”，幫助學(xué)生認(rèn)識氧化還原反應(yīng)的概念。第二，教師可以設(shè)計任務(wù)“從微觀角度，解析氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)電子的轉(zhuǎn)移”，引導(dǎo)學(xué)生建立化合價升降與得失電子的關(guān)系，使學(xué)生從微觀角度梳理氧化還原的本質(zhì)。第三，教師可以設(shè)計任務(wù)“用雙線橋法直觀化表示電子轉(zhuǎn)移的方向以及數(shù)目”，使學(xué)生運(yùn)用更加直觀的形式呈現(xiàn)氧化還原反應(yīng)中的電子、化合價變化。第四，教師可以設(shè)計任務(wù)“構(gòu)建氧化還原反應(yīng)的基本模型”，使學(xué)生以分組討論的形式嘗試構(gòu)建模型，發(fā)展學(xué)生證據(jù)推理與模型認(rèn)知核心素養(yǎng)。

另一方面，教師要確保任務(wù)的難度適宜。任務(wù)設(shè)置得過難，容易使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒；任務(wù)設(shè)置得過于簡單，則無法激發(fā)學(xué)生的探究動能。教師設(shè)計任務(wù)應(yīng)充分考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在精準(zhǔn)分析學(xué)情的基礎(chǔ)上設(shè)計更具針對性的學(xué)習(xí)任務(wù)[4]。比如：“從微觀角度，解析氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)電子的轉(zhuǎn)移”任務(wù)探究中，教師可以根據(jù)學(xué)生知識儲備設(shè)置兩種題目類型，一是依據(jù)氧化還原反應(yīng)判斷反應(yīng)中各物質(zhì)（微粒）的氧化性或還原性的相對強(qiáng)弱；二是依據(jù)強(qiáng)弱順序判斷一個氧化還原反應(yīng)能否發(fā)生，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)分析解決問題，支持學(xué)生在原來基礎(chǔ)上有所突破提升。

（三）基于任務(wù)驅(qū)動，開展主題探究實踐活動

學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)活動設(shè)置的目標(biāo)準(zhǔn)則，學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)任務(wù)的具體分解。在化學(xué)大單元課堂中，教師應(yīng)運(yùn)用任務(wù)框架，驅(qū)動學(xué)生在真實生動的情境中開展自主、合作與探究學(xué)習(xí)，使學(xué)生在活動中分析解決問題，并逐步構(gòu)建知識體系、進(jìn)行意義建構(gòu)，有效培育學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)[5]。

依舊以魯科版化學(xué)必修第一冊第三章第3節(jié)《氮的循環(huán)》的單元教學(xué)為例。在“氮的循環(huán)”學(xué)習(xí)前，學(xué)生已經(jīng)通過“硫的轉(zhuǎn)化”學(xué)習(xí)建構(gòu)了認(rèn)識物質(zhì)性質(zhì)的一般方法和程序，并形成了基于物質(zhì)類別與元素價態(tài)兩大視角認(rèn)識物質(zhì)的思維模式，在本課并不會感到過于陌生。

為了促進(jìn)任務(wù)單的落實，第一，教師要創(chuàng)設(shè)問題情境。學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計要突出任務(wù)的真實性。為此，教師應(yīng)根據(jù)氮與學(xué)生日常生活的密切聯(lián)系創(chuàng)設(shè)情境，以全面激發(fā)學(xué)生的知識、思維、情感與內(nèi)在動能。具體來說，教師可以借助多媒體設(shè)備呈現(xiàn)自然界氮循環(huán)的動畫、視頻等，并向?qū)W生提問“雷雨天為何會促進(jìn)莊稼生長？”借助問題促使學(xué)生結(jié)合知識經(jīng)驗進(jìn)行思考，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動能。

第二，教師要促進(jìn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源整合。教師要著眼于化學(xué)學(xué)習(xí)的綜合性、實踐性，鼓勵學(xué)生突破課程教材限制，從“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”平臺中整合課件、微課、習(xí)題等資源，為任務(wù)探究提供資源支持與保障。比如：當(dāng)學(xué)生在圍繞“自然界中的氮循環(huán)”開展探究學(xué)習(xí)中，教師可以為學(xué)生設(shè)計“參與循環(huán)的含氮物質(zhì)有哪些？這些物質(zhì)分別是什么種類？”“氮?dú)饩哂心男┗瘜W(xué)性質(zhì)，怎么預(yù)測？”“氮常見氧化物，NO和 NO₂ 有何性質(zhì)？”三個問題，支持學(xué)生以解決問題為導(dǎo)向進(jìn)行資料的搜集與整合。具體來說，當(dāng)學(xué)生在探究NO和 NO₂ 性質(zhì)的過程中，可以從“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”平臺中整合科普視頻、實驗視頻、微課視頻，讓學(xué)生在觀看后以表格的形式呈現(xiàn)NO和 NO₂ 性質(zhì)的差異性，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識體系。

第三，教師要開展自主、合作與探究學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)自已知識的過程。而任務(wù)單具有一定的可操作性，突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的地位。因此，教師在任務(wù)單應(yīng)用中要組建學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生以小組為單位開展探究學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識串聯(lián)與意義建構(gòu)。具體來說，在就“酸雨防治”問題開展議題學(xué)習(xí)的過程中，教師可以為學(xué)生配置“搜集資料，整合酸雨對自然環(huán)境、社會生活等的影響”“運(yùn)用化學(xué)知識，分析酸雨形成的原因”“提出酸雨防治的有效策略”等子任務(wù)，并分配給不同能力水平的學(xué)生，使學(xué)生通過合作探究完成任務(wù)，在集體建構(gòu)中發(fā)展核心素養(yǎng)。

（四）聚焦任務(wù)探究，構(gòu)建多元評價模式

評價是高中化學(xué)課堂教學(xué)的“指揮棒”。《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)“教、學(xué)、評”一體化，認(rèn)為教師應(yīng)樹立“素養(yǎng)為本”的化學(xué)學(xué)習(xí)評價觀，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展的功能。在任務(wù)單應(yīng)用中，教師應(yīng)通過“教一學(xué)一評”一體化設(shè)計實現(xiàn)教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”以及對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價的整合，讓各評價主體根據(jù)任務(wù)單完成情況對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評估，充分發(fā)揮評價引導(dǎo)、激勵、調(diào)控、反饋、總結(jié)等多種功能，推動高效化學(xué)課堂的構(gòu)建。

比如：《化學(xué)鍵與物質(zhì)構(gòu)成》單元是魯科版化學(xué)必修第二冊第二章的內(nèi)容，屬于概念單元，在整個高中化學(xué)課程體系中具有核心地位，包含“化學(xué)鍵、離子鍵和共價鍵”“離子化合物、共價化合物”兩部分內(nèi)容。教師可以運(yùn)用評價任務(wù)單輔助教學(xué)評價實施，使各評價主體能夠參照任務(wù)單的完成情況檢驗學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，保障評價實施的科學(xué)性與有效性。

在評價實施中，第一，教師要構(gòu)建多元評價主體。教師應(yīng)將學(xué)生自評、同伴互評與教師評價相結(jié)合，支持學(xué)生在自我反思、學(xué)習(xí)借鑒中更好地了解自己的知識和能力情況，對自身的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平形成更加清晰的認(rèn)知。

第二，教師要充分聚焦學(xué)習(xí)過程。教師要借助課堂觀察、隨機(jī)提問、交流互動等形式，對學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后作業(yè)任務(wù)的完成情況進(jìn)行評估，以及時、精準(zhǔn)地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供適時適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。比如：在分析曬鹽的過程中水的變化環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“分析曬鹽原理”“說明水的蒸發(fā)為什么要吸熱”“說明分子間的作用力是如何形成的”“水分子間如何產(chǎn)生靜電作用”等任務(wù)的完成情況進(jìn)行自我評價與同伴互評，支持學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評估，發(fā)現(xiàn)知識短板，并逐步深化對課程知識的認(rèn)知與理解。

第三，教師要強(qiáng)化評價結(jié)果應(yīng)用。教師應(yīng)根據(jù)具體學(xué)情為學(xué)生提供針對性指導(dǎo)與個性化評價，支持學(xué)生循序漸進(jìn)地突破自身的“最近發(fā)展區(qū)”。比如：在學(xué)生從微觀視角分析NaC1的形成這一過程中，教師通過查看任務(wù)單完成情況意識到部分學(xué)生對于水蒸發(fā)鹽析出的原因認(rèn)識不清。通過交流互動，教師發(fā)現(xiàn)這部分學(xué)生知識掌握不夠牢固，對“化學(xué)鍵強(qiáng)于分子間作用力”這一知識認(rèn)識不清。針對這一情況，教師可以運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”平臺整合思維導(dǎo)圖、微課資源等，并精準(zhǔn)推送給這部分學(xué)生，幫助學(xué)生補(bǔ)齊知識短板，幫助學(xué)生樹立運(yùn)用線上平臺進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的意識，發(fā)揮“以評促學(xué)”的功能。

結(jié)束語

總而言之，任務(wù)單這一新型工具的出現(xiàn)，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)手段，符合“三新”背景下新課標(biāo)、新教材、新課堂的要求，有利于立德樹人根本任務(wù)的落實。在基于大單元教學(xué)應(yīng)用任務(wù)單的過程中，教師要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，并在目標(biāo)引領(lǐng)下結(jié)合單元核心內(nèi)容架構(gòu)任務(wù)框架，運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動學(xué)生參與到以解決問題為目標(biāo)的課堂實踐中，使學(xué)生在各種輔助性信息資源、多方指導(dǎo)幫助下順利完成各項任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生從學(xué)習(xí)化學(xué)學(xué)科知識向化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

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本文系古田縣2024年度縣基礎(chǔ)教育科研立項課題“指向“教一學(xué)一評”一致性的初中化學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計與實踐研究”（課題編號：GTJYKT2024-80）的階段成果。