項(xiàng)目式學(xué)習(xí)視域下高中歷史教學(xué)策略的實(shí)踐創(chuàng)新

面對(duì)新課程改革對(duì)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育要求，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以其情境化、實(shí)踐性特征成為教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要突破口。當(dāng)前實(shí)踐中存在主題離散、方法失當(dāng)?shù)葐栴}，制約著學(xué)生歷史思維能力的深度發(fā)展。而立足統(tǒng)編版教材實(shí)施現(xiàn)狀，重構(gòu)主題開發(fā)、過程設(shè)計(jì)、方法創(chuàng)新、成果轉(zhuǎn)化的實(shí)施鏈條，可著力解決項(xiàng)目式學(xué)習(xí)本土化應(yīng)用中的關(guān)鍵問題，構(gòu)建知識(shí)探究與素養(yǎng)培育的共生模式，為歷史課堂的生態(tài)重構(gòu)提供支撐。

一、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的歷史教學(xué)價(jià)值

（一）驅(qū)動(dòng)綜合素養(yǎng)發(fā)展

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育提供了新型載體，其價(jià)值在于突破傳統(tǒng)課堂對(duì)知識(shí)要素的割裂式傳授。該模式立足學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)及成長需求，創(chuàng)設(shè)了真實(shí)情境與問題鏈設(shè)計(jì)，推動(dòng)學(xué)生在歷史解釋、時(shí)空觀念等維度實(shí)現(xiàn)進(jìn)階式發(fā)展。以“冷戰(zhàn)時(shí)期國際關(guān)系”項(xiàng)目為例，學(xué)生在模擬國際談判、分析地緣戰(zhàn)略過程中，既需調(diào)用唯物史觀審視事件本質(zhì)，又要運(yùn)用史料實(shí)證方法辨別文獻(xiàn)真?zhèn)危朔N復(fù)合型探究活動(dòng)使學(xué)生史料分析能力與歷史解釋能力得到同步提升[1]。教師設(shè)計(jì)“歷史事件對(duì)當(dāng)代啟示”等延伸議題，可引導(dǎo)學(xué)生建立過去與現(xiàn)實(shí)的對(duì)話通道，在培養(yǎng)學(xué)生家國情懷的同時(shí)，也錘煉了學(xué)生辯證思維能力。此種深度學(xué)習(xí)模式有效彌合了知識(shí)習(xí)得與素養(yǎng)養(yǎng)成間的鴻溝，使歷史學(xué)科特有的育人功能得到充分釋放。

（二）重構(gòu)教學(xué)實(shí)施路徑

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)推動(dòng)歷史課堂從單向傳輸向立體交互轉(zhuǎn)型，重構(gòu)了教與學(xué)的生態(tài)關(guān)系。教師角色由知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)引導(dǎo)者，搭建了“問題腳手架”和“方法工具箱”，幫助學(xué)生突破了認(rèn)知瓶頸。例如，在“近代中國社會(huì)轉(zhuǎn)型”主題項(xiàng)目中，教師不再局限于教材內(nèi)容復(fù)述，而是設(shè)計(jì)“社會(huì)各階層應(yīng)對(duì)策略分析\"等子課題，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用口述史采集、數(shù)據(jù)可視化等手段開展實(shí)證研究。此種轉(zhuǎn)變既體現(xiàn)在教學(xué)形式上，更深入到師生關(guān)系的重構(gòu)——學(xué)生借助小組協(xié)作、方案論證等環(huán)節(jié)，可逐步掌握歷史研究的規(guī)范方法；教師則在過程性指導(dǎo)中實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，針對(duì)不同認(rèn)知水平的學(xué)生提供差異化支持2。課堂形態(tài)由此演變?yōu)榘墨I(xiàn)研讀、田野調(diào)查、成果展演等多元環(huán)節(jié)的探究共同體，使歷史學(xué)習(xí)突破時(shí)空限制，形成課內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的立體化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)視域下的歷史教學(xué)實(shí)踐策略創(chuàng)新

（一）主題開發(fā)，錨定歷史核心素養(yǎng)的實(shí)踐基點(diǎn)

項(xiàng)目主題的科學(xué)開發(fā)是構(gòu)建歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育體系的首要環(huán)節(jié)，其關(guān)鍵在于將課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有探究價(jià)值的實(shí)踐載體。

以統(tǒng)編版必修課程《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》單元為例，教師需突破傳統(tǒng)知識(shí)點(diǎn)的孤立講授，從政治制度、社會(huì)治理、文化認(rèn)同等多維度重構(gòu)教學(xué)主題[3]。例如，將教材中“郡縣制推行”內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“中央集權(quán)制度如何重塑古代治理體系”的探究主題，既覆蓋了“車同軌、書同文”等核心知識(shí)，又引導(dǎo)學(xué)生從制度運(yùn)作視角理解國家形態(tài)的演進(jìn)邏輯。在此過程中，教師需注重歷史情境的立體構(gòu)建，繪制秦朝疆域變遷動(dòng)態(tài)地圖，對(duì)比春秋戰(zhàn)國分封制與郡縣制的行政效率，以此幫助學(xué)生建立時(shí)空觀念；組織學(xué)生收集本地行政區(qū)劃改革案例，對(duì)比分析古代郡縣制與當(dāng)代治理的異同，使歷史解釋能力的培養(yǎng)融入現(xiàn)實(shí)觀照。而主題開發(fā)的深度需基于跨學(xué)科整合實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。在探究“秦馳道建設(shè)”子項(xiàng)目時(shí)，教師可引入地理學(xué)科的空間分析方法，指導(dǎo)學(xué)生利用等高線地圖復(fù)原馳道路線走向，結(jié)合軍事防御與經(jīng)濟(jì)交流需求分析道路規(guī)劃邏輯；利用物理學(xué)中的力學(xué)原理測算不同路段的運(yùn)輸效率，促進(jìn)學(xué)生理解“道寬五十步”標(biāo)準(zhǔn)背后的科學(xué)考量。此種多學(xué)科視角的碰撞既增強(qiáng)了歷史解釋的嚴(yán)謹(jǐn)性，更讓學(xué)生在解決“如何優(yōu)化秦馳道運(yùn)輸網(wǎng)絡(luò)”的實(shí)踐任務(wù)中，形成綜合運(yùn)用知識(shí)分析復(fù)雜問題的思維品質(zhì)。在此過程中，教師需要將核心素養(yǎng)目標(biāo)具象化為可操作的探究維度。例如，針對(duì)史料實(shí)證能力的培養(yǎng)，教師可設(shè)計(jì)“出土簡牘文獻(xiàn)研讀”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在竹簡形制復(fù)原、篆書文字破譯中感知古代行政運(yùn)作的物質(zhì)基礎(chǔ)，利用模擬公文擬寫促進(jìn)學(xué)生體會(huì)文書制度對(duì)政權(quán)穩(wěn)定的保障作用。再者，教師精準(zhǔn)把控探究方向是主題落地的關(guān)鍵保障。以“秦朝法律體系評(píng)價(jià)”項(xiàng)目為例，教師需預(yù)設(shè)清晰的素養(yǎng)進(jìn)階路徑：從研讀《睡虎地秦簡》原始文獻(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生信息提取能力，到分析“輕罪重罰”特點(diǎn)形成歷史解釋，再基于辯論“嚴(yán)刑峻法對(duì)政權(quán)鞏固的利弊”提升學(xué)生批判性思維，最終要求撰寫“古代法治當(dāng)代啟示”研究報(bào)告以實(shí)現(xiàn)家國情懷的內(nèi)化。在實(shí)施過程中，教師需動(dòng)態(tài)調(diào)整主題的延展維度，例如，針對(duì)學(xué)生提出的“焚書坑儒是否阻礙文化發(fā)展”爭議，及時(shí)增設(shè)“文化政策與國家認(rèn)同”分支課題，利用角色扮演還原廷辯論戰(zhàn)場景，引導(dǎo)學(xué)生在思辨中理解文化統(tǒng)一與思想控制的辯證關(guān)系。此種彈性化的主題開發(fā)策略既保證了教學(xué)的系統(tǒng)性，又為個(gè)性化探究預(yù)留了空間，使核心素養(yǎng)培育扎根于真實(shí)的歷史情境而非空洞的理論說教。

（二）過程設(shè)計(jì)，構(gòu)建分層推進(jìn)的實(shí)踐框架

項(xiàng)目式探究學(xué)習(xí)的實(shí)施效能取決于科學(xué)分層的過程設(shè)計(jì)，需利用階梯式任務(wù)框架將核心素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐路徑。

以統(tǒng)編版《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》單元為例，教師可將整體探究分解為“歷史溯源”“制度解碼”“遺產(chǎn)評(píng)析”三階段，以形成螺旋上升的認(rèn)知鏈條。教師需在基礎(chǔ)階段，指導(dǎo)學(xué)生研讀《史記》中“諸侯力政，強(qiáng)凌弱，眾暴寡”的記載，結(jié)合春秋戰(zhàn)國形勢圖分析統(tǒng)一趨勢的必然性；進(jìn)階階段組織學(xué)生模擬朝會(huì)議政，圍繞郡縣制推行利弊展開辯論，借助繪制行政效率對(duì)比表理解制度創(chuàng)新的治理價(jià)值；最終階段要求結(jié)合《睡虎地秦簡》與當(dāng)代行政區(qū)劃案例，撰寫“秦制對(duì)中華文明的影響”研究報(bào)告。此種分層推進(jìn)的設(shè)計(jì)既保證了教學(xué)的系統(tǒng)性，又借助階段性目標(biāo)設(shè)置降低認(rèn)知負(fù)荷，使學(xué)生在現(xiàn)象分析、本質(zhì)探究、價(jià)值升華的遞進(jìn)中形成結(jié)構(gòu)化思維。而任務(wù)實(shí)施的精細(xì)化需體現(xiàn)在時(shí)空維度的立體建構(gòu)中。以探究“書同文政策”為例，教師可借助數(shù)字技術(shù)還原戰(zhàn)國文字差異場景，促使學(xué)生在虛擬現(xiàn)實(shí)中體驗(yàn)文書傳遞障礙，直觀感受文字統(tǒng)一對(duì)政令通達(dá)的促進(jìn)作用；組織方言語音采集活動(dòng)，借助對(duì)比各地語言差異理解“語同音”措施的文化整合意義。此種多模態(tài)參與方式突破了傳統(tǒng)課堂的平面化局限，使歷史解釋能力的培養(yǎng)融入具象化情境。資源供給的層次性直接影響探究深度，教師需構(gòu)建梯度化支持體系。基礎(chǔ)層提供《睡虎地秦簡》高清影像等原始史料，訓(xùn)練學(xué)生信息提取能力；拓展層引入當(dāng)代“普通話推廣”案例，啟發(fā)學(xué)生用歷史思維分析語言政策演變；創(chuàng)新層鼓勵(lì)運(yùn)用三維建模復(fù)原秦馳道路網(wǎng)，借助運(yùn)輸效率測算理解交通體系對(duì)中央集權(quán)的支撐作用[4]。分層遞進(jìn)的資源架構(gòu)既滿足差異化學(xué)習(xí)需求，又為深度學(xué)習(xí)搭建思維腳手架。此外，動(dòng)態(tài)調(diào)控機(jī)制是過程設(shè)計(jì)的質(zhì)量保障。在實(shí)施“秦法體系探究”項(xiàng)目時(shí)，教師建立多維觀察體系。構(gòu)建課堂記錄學(xué)生辨析“刑過不避大夫”的思維過程，評(píng)估其史料實(shí)證水平；借助小組辯論中呈現(xiàn)的法治觀念沖突，判斷學(xué)生歷史解釋能力的提升程度；從研究報(bào)告引用的《韓非子》文獻(xiàn)質(zhì)量，考查學(xué)術(shù)規(guī)范意識(shí)的發(fā)展軌跡。此種全程跟蹤的評(píng)估模式使教師能夠及時(shí)診斷認(rèn)知盲區(qū)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生難以理解“戶籍制度”運(yùn)作邏輯時(shí)，可增設(shè)“編戶齊民”情境模擬活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生基于角色扮演體驗(yàn)基層治理流程，以此將抽象制度轉(zhuǎn)化為可感知的實(shí)踐認(rèn)知。彈性化的過程設(shè)計(jì)既保持教學(xué)主線的清晰性，又為生成性學(xué)習(xí)預(yù)留空間，使核心素養(yǎng)培育真正扎根于真實(shí)的歷史土壤而非機(jī)械的理論推演。

（三）方法創(chuàng)新，融合史學(xué)探究的實(shí)踐路徑

項(xiàng)目式探究學(xué)習(xí)的深度開展需要依托史學(xué)方法的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，基于多元路徑將學(xué)術(shù)研究范式轉(zhuǎn)化為適切的教學(xué)實(shí)踐。

以統(tǒng)編版《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》單元為例，教師需重構(gòu)傳統(tǒng)史料研習(xí)模式，構(gòu)建問題驅(qū)動(dòng)、方法嵌入、成果轉(zhuǎn)化的探究鏈條。在項(xiàng)目啟動(dòng)階段，教師需指導(dǎo)學(xué)生圍繞“郡縣制推行阻力”主題，比對(duì)《史記》與出土簡牘的記載差異，以訓(xùn)練學(xué)生辨?zhèn)未嬲娴氖妨蠈?shí)證能力；組織學(xué)生運(yùn)用GIS地理信息系統(tǒng)（GeographicInformationSystem或 Geo -Information system，GIS）有時(shí)又稱為“地學(xué)信息系統(tǒng)”。技術(shù)繪制戰(zhàn)國城邑分布圖，結(jié)合地形數(shù)據(jù)模擬行政輻射范圍，使文獻(xiàn)考據(jù)與空間分析形成方法互補(bǔ)。此種跨學(xué)科方法融合突破了傳統(tǒng)史學(xué)研究范式，更讓學(xué)生在解決“如何優(yōu)化秦朝地方治理”的真實(shí)問題中，形成多維度的歷史解釋能力。此外，實(shí)踐路徑的創(chuàng)新需體現(xiàn)在研究工具的迭代升級(jí)中。以探究“書同文政策”為例，教師可設(shè)計(jì)“文字考古”情境任務(wù)：先提供六國貨幣拓片要求學(xué)生臨摹辨識(shí)，促使學(xué)生感受文字差異帶來的交易障礙；繼而引入簡帛字體比對(duì)軟件，指導(dǎo)學(xué)生量化分析篆書統(tǒng)一后的書寫效率提升；最后組織“文化使者”角色扮演，引導(dǎo)學(xué)生模擬秦吏赴楚地推廣文字的場景。基于此種實(shí)物感知、技術(shù)驗(yàn)證、情境推演的遞進(jìn)式探究，學(xué)生既能理解政策制定的現(xiàn)實(shí)需求，又能體會(huì)文化整合的歷史邏輯。在此過程中，教師需注重學(xué)術(shù)規(guī)范的隱性滲透，指導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注《睡虎地秦簡》釋文來源、規(guī)范引用《商君書》原文，將史學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)習(xí)慣。然后，協(xié)同機(jī)制的構(gòu)建是方法落地的關(guān)鍵保障。在“秦法體系評(píng)價(jià)”項(xiàng)目中，教師可建立“雙師指導(dǎo)”模式。歷史教師側(cè)重解讀《法律答問》的條文內(nèi)涵，政治教師協(xié)助分析法治思想的當(dāng)代價(jià)值；同時(shí)創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)共同體研討機(jī)制，邀請(qǐng)考古學(xué)者線上講解竹簡保護(hù)技術(shù)，組織學(xué)生與高校歷史系研究生開展云端辯論。此種跨界協(xié)同既拓寬了學(xué)生探究視野，更使學(xué)生在多元觀點(diǎn)碰撞中形成批判性思維。成果轉(zhuǎn)化階段需突破紙面呈現(xiàn)的局限，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作歷史短劇《廷尉府議事》，基于戲劇沖突展現(xiàn)“法家思想與儒家倫理”的博弈；開發(fā)互動(dòng)課件《秦制密碼》，以思維導(dǎo)圖動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)制度創(chuàng)新的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。此種立體化的成果輸出方式，使學(xué)生的歷史解釋能力從認(rèn)知層面延伸至實(shí)踐層面，真正實(shí)現(xiàn)史學(xué)方法向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

（四）成果轉(zhuǎn)化，搭建多維展示的實(shí)踐平臺(tái)

項(xiàng)目式探究學(xué)習(xí)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)需依托立體化成果展示體系，將抽象素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具象能力［5]。

以統(tǒng)編版《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》單元為例，教師可設(shè)計(jì)“歷史情境劇場”“數(shù)字文化展館”“學(xué)術(shù)思辨論壇”三類展示載體。在情境劇場中，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助《咸陽廷議》短劇再現(xiàn)郡縣制推行時(shí)中央與地方的博弈，鼓勵(lì)學(xué)生用臺(tái)詞設(shè)計(jì)展現(xiàn)商鞅學(xué)派與守舊貴族的矛盾沖突；數(shù)字展館任務(wù)要求學(xué)生整合秦馳道遺址、度量衡文物等素材，借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)構(gòu)建交互展廳，參觀者點(diǎn)擊青銅方升模型即可對(duì)比戰(zhàn)國計(jì)量差異，在沉浸體驗(yàn)中理解標(biāo)準(zhǔn)化改革的意義；學(xué)術(shù)論壇則組織學(xué)生結(jié)合《睡虎地秦簡》條文與當(dāng)代法治案例展開研討，形成跨時(shí)空對(duì)話。此種分層展示體系突破紙面報(bào)告局限，使學(xué)生在知識(shí)重構(gòu)中提升歷史解釋能力。此外，評(píng)價(jià)機(jī)制需兼顧過程性與發(fā)展性，教師可基于多元評(píng)估驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)改進(jìn)。以“書同文政策探究”項(xiàng)目為例，教師可構(gòu)建三維評(píng)價(jià)框架：史料處理維度考查六國文字對(duì)照表的分類邏輯，思維深度維度通過辯論環(huán)節(jié)分析“文化統(tǒng)一與地域特色”的論點(diǎn)層次，實(shí)踐應(yīng)用維度則評(píng)估“文化使者”角色模擬的表現(xiàn)質(zhì)量。同步建立成長檔案，記錄學(xué)生從機(jī)械羅列《史記》到結(jié)合簡牘辨析政策實(shí)效的思維進(jìn)階。階梯式評(píng)價(jià)量表將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀測行為，例如，將“史料實(shí)證”細(xì)化為“辨識(shí)文獻(xiàn)與考古差異”“運(yùn)用多重證據(jù)驗(yàn)證觀點(diǎn)”等觀測點(diǎn)，使評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)改進(jìn)的導(dǎo)航儀。且反思迭代機(jī)制是基于雙向反饋推動(dòng)教學(xué)進(jìn)化。完成“秦法體系評(píng)析”項(xiàng)目后，教師可引導(dǎo)學(xué)生開展“古今法治對(duì)話”寫作，批判性思考商鞅理念與當(dāng)代司法改革的關(guān)聯(lián)；教師可基于“教學(xué)考古”研討分析目標(biāo)達(dá)成障礙，針對(duì)學(xué)生理解連坐法的困難，后續(xù)增設(shè)“基層治理模擬”活動(dòng)，用角色體驗(yàn)具象化制度運(yùn)行邏輯。此種反思機(jī)制使成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的動(dòng)能，在持續(xù)優(yōu)化中實(shí)現(xiàn)歷史育人價(jià)值的深度開掘。

結(jié)束語

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的深度實(shí)施標(biāo)志著歷史教學(xué)范式的根本轉(zhuǎn)變。教師基于主題開發(fā)與過程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)優(yōu)化，使歷史課堂實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)容器到思維工場的功能升級(jí)。未來教學(xué)改革需進(jìn)一步強(qiáng)化史學(xué)方法的教育轉(zhuǎn)化，在數(shù)字技術(shù)融合、評(píng)價(jià)體系完善等維度持續(xù)突破。教師應(yīng)立足統(tǒng)編版教材的實(shí)踐場域，基于持續(xù)的教學(xué)反思與策略迭代，使項(xiàng)目式學(xué)習(xí)真正成為滋養(yǎng)學(xué)生歷史解釋能力與家國情懷的育人沃土，推動(dòng)歷史教育向更高層次的素養(yǎng)培育邁進(jìn)。

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