大單元視角下的高中語文課堂實踐

在傳統的語文課堂實踐中，教師更多依靠課時內容開展教學活動，缺乏對整個單元內容的整體把握，不利于學生構建系統的知識結構，使學生對課文的理解停留在表面。而在大單元視角下，教師需要改變以往單一、零散的教學方式，注重各篇內容之間的關聯，在單元主題的引領下，讓學生由淺入深地展開學習，幫助學生聚合知識，搭建單元學習框架。同時，切實改善當前語文單元教學中單元任務設計不明確、單元教學手段單一和單元拓展不足等問題，為高中語文大單元教學實踐提供有價值的參考意見。

一、大單元教學的內涵與特征

（一）大單元教學的內涵

大單元教學強調整體性思維，以學科核心素養為導向，注重學科知識的系統性整合，主張在情境中引導學生深度學習。具體而言，其內涵主要體現在以下幾方面：其一，以主題或核心任務為統領，打破傳統單篇教學的碎片化模式，將教材單元內容、跨單元內容及課外資源整合為有機整體，注重知識的結構化、系統化建構。其二，強調圍繞語文核心素養（語言、思維、審美、文化）設計學習目標，強調在真實情境中培養學生解決問題的能力，而非單純知識記憶。其三，注重分析與比較，通過多文本對比、項目式學習、思辨探究等活動，促進學生高階思維發展（如分析、評價、創造），實現從“學知識”到“用知識”的轉變。其四，提倡情境化學習，更多基于生活實際或學科大概念創設學習情境（如“鄉土文化保護”“科技與人文對話”），以增強語文學習的實踐性與遷移性。

（二）大單元教學的主要特征

相較于以往的課時教學，大單元教學具備獨特特征，具體如下。其一，以主題為引領，強調任務驅動。比如：在語文課堂實踐中，教師通常以人文主題（如“家國情懷”“生命哲思”）或學科大概念（如“敘事視角”“詩歌意象”）為單元主線，設計進階式學習任務群。其二，體現文本的跨學科整合與綜合思維。比如：在大單元實踐活動中，教師主張突破教材的單元限制，融合不同文體（小說、散文、古詩、非連續性文本）和媒介資源（影視、新聞、網絡素材），形成多維學習場域。其三，體現學生主體性。通過“預學一共學一延學”的單元教學設計流程，鼓勵學生自主探究、合作學習與成果展示（如撰寫調查報告、創作微劇本、組織辯論賽）。其四，體現評價多元化。在單元課堂評價中，教師通常采用過程性評價（學習檔案、課堂表現）與表現性評價（項目成果、演講答辯）相結合的方式，注重素養達成的可視化和可測量性。

二、高中語文大單元課堂教學現狀

（一）缺乏明確的單元任務

現階段，高中語文大單元教學仍在實踐階段，各方面仍存在一些問題，比如：缺乏明確的單元任務，突出表現為單元任務設計缺乏系統性和連貫性，未能深入探討知識之間的內在聯系，難以確立明確的單元目標和單元學習任務，導致學生在單元學習中難以進入更深層次的學習狀態，難以達成深層次的理解，不利于學生構建系統的知識結構[1]。

（二）缺少豐富的單元教學手段

在當前的高中語文課堂教學環境中，受傳統教學方式和教學手段的影響，許多教師仍過于依賴傳統“講授式”的教學方式，缺少豐富的單元教學手段。這種傳統的教學方式，僅注重對知識的單一傳授，將大量知識直接灌輸給學生，忽略了學生的主動性和能動性，未能有效運用多元化的教學工具，不利于激發學生學習興趣，不僅影響了學生的學習成效，還造成單元教學效果不佳，未能有效發揮大單元教學模式的優勢作用，使得單元教學活動不夠生動，缺乏吸引力。

（三）缺乏必要的單元拓展

在高中語文大單元教學實施過程中，合理拓展教學內容是強化知識內化、提升教學實效的重要策略。然而現實情況中，部分教師未能充分重視這一環節，主要表現為教學內容過度依賴教材文本，對課外輔助資源的開發與整合存在明顯不足。這種教學傾向不僅削弱了單元主題的延展性，更導致學生的認知維度局限在既定框架內，直接影響其深度學習效果的達成。值得關注的是，由于教師未能構建有效的知識拓展體系，往往造成教學實踐與現實生活的脫節，減少了學生運用理論工具分析現實情境的實踐機會，客觀上阻礙了其知識遷移能力的培養，這對學生語文學科核心素養的全面發展形成制約。

三、大單元視角下的高中語文課堂實踐策略

（一）結合導語，引入大單元探究任務

“大單元”這一概念過于宏觀，部分學生難以理解，很難在復雜的單元內容中準確找到單元主題和主要的探究任務。因此，在開展大單元教學活動之前，教師應結合單元導語，引入合適的單元探究任務，啟發學生自主思考、探究。在此過程中，教師要注意以下兩點：首先，教師全面分析教材，關注單元板塊，協同學生一起分析單元導語內容，提煉出單元主題和重點詞匯，鎖定學習核心，進而設定具有探究意義的單元任務；其次，在立足單元導語板塊重點的基礎上，結合本班的實際教學進度和學生的真實水平，圍繞單元內容，設計恰當的單元探究任務，明確學習主題，確保每位學生都能清晰把握探究的航向，為大單元教學實踐奠定基礎。

以高中語文必修下冊第二單元教學為例，在大單元教學活動開展之前，教師可引導學生自主閱讀單元導語內容，與學生一起分析，共同商議提取導語中的關鍵詞，引導學生將注意力集中于“品格”“悲”“人物”“戲劇”等詞語中，基于上述導語關鍵詞將單元主題確定為—“品古今中外戲劇作品，探悲情人物命運”。緊接著，基于單元主題，創設大單元學習任務，比如：初步瀏覽閱讀材料，選擇一個最令你印象深刻的人物，制作人物簡歷，簡要介紹人物的生平、經歷，與大家一起分享、交流；或者，設計一個探究性、意義性更強的單元任務，要求學生選擇一個經典的戲劇片段進行情境演繹，走進戲劇人物的精神世界，體驗主人公的經歷，身臨其境地感受他們的遭遇，強化學生的情緒情感體驗。

又如：在《邏輯的力量》單元教學活動開展之前，教師應引導學生細致閱讀單元前的導言部分，也就是單元導語，通過這一步驟提煉出“邏輯無處不在”“辨識信息”“把握事實真相”等核心詞匯，將本單元主題確定為一“探究邏輯的方法、論證及應用”，使學生對此單元內容學習的必要性有一個初步的認識，明確本單元的學習主旨與關鍵要點。由此出發，設計多樣化的單元探究任務，比如：結合語文學習，請你分析列舉邏輯應用的具體場景；或者，教師可創設實踐性更強的單元任務，讓學生用邏輯方法來辨析語文語言表述中的錯誤。總之，不管怎樣，在單元教學活動開展之前，教師應帶領學生共同閱讀分析導語內容，提煉導語中的關鍵詞，確定單元主題，并設計多元化的單元探究任務，讓學生帶著目的投入單元學習當中[2]

（二）圍繞主題與內容，設計單元問題鏈

在大單元教學視角下，問題情境教學法作為一種常用的單元教學策略，是驅動學生自主探究單元知識，增強單元教學成效的重要方法。為此，在高中語文大單元課堂實踐中，教師應圍繞單元主題與內容，結合學生實際情況，來創設恰當合理的問題情境，設計一系列單元問題，以此激發學生的求知欲和探索精神。在設計問題時，教師應考慮以下幾點：首先，注重單元問題的情境性，將單元知識點有效融入閱讀情境或實際情境中，引發學生深思;其次，注重單元問題的探究性，將單元知識點與學生的實際生活相融合，確保理論知識與實踐活動的和諧統一，引導學生進行實踐應用。

以高中語文必修下冊第二單元教學為例，本單元內容包括《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》三篇課文，主題為“戲劇藝術與人物悲劇”，基于這一問題，教師可創設如下問題情境：其一，分析探究這三篇課文在戲劇沖突設置上有何異同？進行對比分析，并用表格的形式展現出來；其二，這三部戲劇中的人物形象分別有何特點，請你比較分析，列舉其中一個人物進行詳細闡述，思考人物的性格和命運是如何互相影響的；其三，結合單元主題和這三部戲劇的內容，思考人性的復雜與矛盾，從歷史文化、時代背景角度探究這三部戲劇的社會意義。通過以上問題情境的設計，引導學生深入探究單元內容，在挖掘中逐漸理解文本內涵，對文本內容形成更深刻的認識。同時，促使學生在深入理解戲劇藝術魅力的同時，培養其問題探究能力，提高閱讀能力和藝術審美情趣。

（三）立足文本，拓展大單元教學資源

在高中語文大單元課堂實踐中，拓展資源，整合內容，是一項重要的單元教學策略，有利于開拓學生思維，構建系統完整的單元知識網絡。在此過程中，教師除了要密切關注課本內容，充分利用教材中的單元教學資源，還應立足文本，積極拓展大單元教學資源，選擇應用與單元主題密切相關的課外資料。由此激發學生深度探究興趣，幫助學生積累更多人文知識和大單元學習經驗，同時，促使學生利用課余時間開展連續性探究，進一步延伸鞏固大單元教學成效。

以高中語文必修上冊第七單元教學為例，本單元包括《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》和《赤壁賦》等課文，通過分析單元內容，將單元主題定為“都市風光與人文情懷”，主要通過風景描述來滲透人文情懷。基于這一主題和內容，教師可開展大單元教學，具體教學步驟如下。首先，通過講解《故都的秋》，呈現都市的秋日風光，帶領學生走進自然，同時通過引導學生分析文中內容，激發學生歷史探究興趣。其次，通過講解《荷塘月色》《我與地壇》，帶領學生探討城市自然景觀。緊接著，通過講述《赤壁賦》，帶領學生由古代自然風光感受其中的人文情懷。與此同時，教師不應只關注課本內容，而應為學生提供更加多樣的教學資源，呈現與單元內容相關的歷史資料、圖片、視頻，以更直觀的形式促進學生理解單元主題，掌握單元核心思想，獲得關于都市風光的視覺體驗，深入理解其中蘊含的文學意義[3]。

（四）體現生本理念，創新大單元教學方式

在大單元教學視角下，高中語文教師應重視學生課堂主體地位，尊重學生的個性特點與學習需求，在大單元課堂實踐中主動創新大單元教學方式，以學生為中心，圍繞他們的需求與愛好，組織學生合作學習，體現學生主體地位，促進他們的全面發展。

以高中語文必修下冊《紅樓夢》單元教學為例，為打破以往課時教學的孤立性，教師可通過小組討論、共同解讀等方式，激發學生閱讀興趣，鼓勵學生多角度探究，充分認識文本的多元性。首先，創建小組，以小組為單位布置不同的閱讀任務，要求學生解讀不同章節。比如：小組A負責探究林黛玉的命運軌跡；小組B負責解讀賈寶玉的成長經歷。其次，鼓勵學生積極探究，同一小組分工協作、合作探究，不同小組互相交流，分享各自的觀點與看法[4]。通過分組探究，幫助學生更好地應對整本書的復雜性，更好地理解整本書的內容，促進閱讀能力和批判性思維的有效提升。

（五）深度探究，增強大單元教學效果

在語文課堂實踐中，大單元教學強調學生的深度探究，通過組織深度探究活動，來引導學生深度學習，基于大單元視角重新構建知識體系，整體把握單元主題與內容，有效增強大單元教學效果。

以高中語文必修下冊第二單元教學為例，首先，教師可引導學生自主閱讀《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》文本內容，掌握單元大致內容，初步理解單元主題，對單元主題與內容形成自己獨特的認識。其次，在學生初步理解的基礎上，組織深度探究活動，比如：讓學生結合中西方的時代背景和文化特點，分析中西方戲劇的異同，以及兩者之間是如何互相影響的；或者，設計更為細致、具體的探究任務，如針對《竇娥冤》與《哈姆雷特》中的“鬼神”元素，分析兩者的區別，分別體現哪些含義。通過上述活動，進一步深化學生對單元內容的認識與理解，提高大單元教學質量，有效提升學生的語文綜合素養[5]

（六）創新評價，發揮評價的輔助功能

在高中語文大單元教學實踐過程中，教學評價與教學活動同樣重要，均對課堂教學起著積極的促進作用。為此，教師應創新大單元教學評價方式，引入學生自評、小組互評，依據學生在單元活動中的表現，采取量化評價和質性評價相結合的方式，切實發揮單元評價的教學輔助功能。

例如：在高中語文必修下冊第六單元教學評價實踐中，教師應制定更為全面具體的評價標準，依據學生對單元課文的理解，以及學生在單元活動中的表現，從知識、能力、情感態度與核心素養等各方面綜合評估學生，關注學生是否掌握單元核心知識，是否在單元學習中獲得相應的能力和思想啟發，由此推動學生的全面發展。

結束語

綜上所述，在大單元教學視角下，高中語文教師應結合語文教學現狀，及時調整教學觀念和教學模式，引導學生關注單元導語，提煉單元主題，由此導入單元探究任務。同時，為學生提供豐富的單元教學資源，組織各種單元學習活動，引導學生多角度、多方面地深入探究單元知識，深刻理解單元核心主題，增強大單元教學實踐效果。

參考文獻

[1]王培俠.大單元視角下的高中語文課堂教學實踐：以《邏輯的力量》為例[J].高考，2025（2）：139-141.

[2]華建英.大單元視域下高中語文課堂教學實踐以及重構研究[].人生與伴侶，2024（27）：67-69.

[3]梅麗娜.大單元視角下的高中語文課堂教學設計[].中學語文，2024（15）：74-76.

[4]曠娟娟.大單元視角下高中語文閱讀教學的探索與實踐[J].高考，2024（10）：32-34.

[5]廖林春.大單元教學視角下高中語文閱讀教學設計與實踐[J].家長，2024（9）：186-188.