大單元教學在高中歷史教學中的應用

《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課程標準》）要求：“對學段、模塊或主題、單元和課程的評價目標進行整體規劃和設計?！痹谶@一背景下，高中歷史教學要突破課時界限，做好資源整合工作，指導學生整體掌握歷史學科核心知識，提升其歷史學科核心素養。大單元教學主張以核心概念為中心，通過情境創設、問題研究、任務驅動等方式指導學生建構完整的歷史知識體系。將大單元教學應用到高中歷史教學當中，順應《課程標準》背景下的歷史課程教學發展趨勢，有利于學生歷史思維和能力的發展。因此，教師有必要研究大單元教學在高中歷史教學中的應用策略，做好教學創新與優化的研究準備。

一、大單元教學概述

（一）大單元教學的內涵

大單元教學主張以大概念為引領，打破規定單元實現教學內容整合，指導學生梳理知識邏輯，提升綜合能力。關于大單元教學的研究有很多，如：華東師范大學崔允濘教授在《新課程呼喚什么樣的“新”教學》一文中指出：“大單元教學就是要設計并讓學生經歷‘完整的學習事件’[]?！边@里的“完整”指的是知識體系的完整、知識與經驗的整合以及學習過程的完整，主張教學超越具體的知識，形成與學科核心素養高度關聯的核心概念。又如：華中師范大學毛齊明教授在《學習中心視角下的大單元教學設計》一文中指出：“大單元教學是按學習邏輯展開的學習單位，而非按學科邏輯組成的內容單位［2]?！边@里的“學習單位”與崔允教授提出的“完整的學習事件”有異曲同工之妙，均指出大單元以學生學習為中心，重點在于引導學生有效學習，并非教材知識的注入。綜上所述，大單元教學是以學習邏輯為基礎的，根據學生整體發展需求組織教學內容及教學活動，引領學生有效學習的一種教學模式。

（二）大單元教學的特征

大單元教學將大單元作為基本教學單位，強調以“學”為基準開展教學工作，具有資源整合、建構生成的特征。其中，資源整合這一特征主要表現為：大單元教學突破了教材桎梏，根據學生的學習邏輯整合教材內外的教學資源，實現知識之間、知識與經驗、知識與核心素養培育要素的系統整合。如，大單元教學以核心概念為中心，依據學科教學邏輯，從學生視角出發整合學科基礎概念、核心原理、應用實例及拓展習題，解決了傳統教學知識分散的問題。建構生成這一特征主要表現為：大單元教學改變了“教師灌輸一學生獲取”的教學格局，教師通過創設真實性情境引發學生直觀認識，通過應用問題序列驅動學生深入思考，使學生在聯想知識與經驗、應用技能的過程中發現新知。這種模式下，學生掌握了學習的主動權，在參與教學活動的過程中閱讀、分析教學資料，將外部信息轉化為學科知識，實現了知識的自然生成。

二、大單元教學在高中歷史教學中的應用必要性

（一）是課程改革發展的必要之舉

《課程標準》主張高中歷史教學以“學習專題”的方式呈現歷史進程，指導學生掌握歷史發展的基本線索，學會用歷史知識、學科技能分析歷史問題。“知識立意”的傳統教學難以滿足《課程標準》背景下的高中歷史教學發展需要，創新教學模式勢在必行。大單元教學按照學習邏輯重整教學內容，體現歷史知識、真實史料、實際問題之間的本質關聯。應用大單元教學，解決了“單元一課時”教學模式下知識點分散、教學活動不連貫的問題，加強了歷史橫向聯系，使得高中歷史課程教學內容更加集中。同時，大單元教學強調讓學生經歷“完整的學習事件”，充分尊重學生的主體學習地位，鼓勵學生在大視野下分析不同歷史時期歷史事件的關聯及其相互之間的影響，滿足《課程標準》關于深度教學、“結構—聯系”教學改革的基本要求。

（二）是核心素養落地的必要之舉

2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出了“圍繞學生發展加強核心素養培養，科學規劃大中小學課程”的教學要求。2020年教育部印發了修訂后的《課程標準》，對高中歷史學科核心素養的培育目標做出了明確要求。由此可見，培養學生歷史學科核心素養，是新時期高中歷史課程教學重點。然而，傳統教學強調對歷史知識點的講解與說明，并未為學生提供史料收集與應用、史實分析與辯證思考的學習機會，在一定程度上影響學生史料實證、唯物史觀、歷史解釋等核心素養的生成效率[3]。大單元教學突破高中歷史教科書限制，強調“學習邏輯”，主張學生在情境體驗、問題解決、任務探究的過程中完成對學科知識的整體建構。大單元教學在高中歷史教學中的有效應用，為學生提供了更多歷史學習主動權，使其能在收集與分析史料、提出歷史觀點等學習過程中豐富學習經驗，發展歷史學科核心素養。

（三）是適應新高考的必要之舉

《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》的頒布推動了高考綜合改革，此背景下，高中歷史高考試題命制也隨之變化。根據《中國高考評價體系》，高中歷史高考試題注重對學生歷史學科必備知識與關鍵能力的考查，試題具有綜合性、基礎性、應用性、創新性特征。要使學生適應歷史新高考試題命制，就必須夯實其知識基礎，提升其歷史學科關鍵能力。大單元教學從學生視角出發，通過創設真實情境、應用問題序列，引領學生經歷歷史核心概念的探究過程，達到完善學生歷史學科知識體系的教學目的；通過布置大單元教學任務，驅動學生綜合理論知識、實踐經驗解決具體問題，鍛煉學生的分析、論證、思辨、創新等能力。學生參與大單元教學活動，能夠開闊學習視野，豐富學習體驗并挖掘自身潛能，為適應新高考做好學習準備。

三、大單元教學在高中歷史教學中的應用策略

（一）課前：確定主題，整合資源，明確教學目標

大單元教學與傳統的單元教學不同，需要教師先確定核心概念，再圍繞核心概念整合學科教學內容，為學生提升歷史學科核心素養提供資源支持。為此，教師有必要做好課前準備工作，確定大單元教學的內容及目標。下面，文章結合部編版高一歷史必修《中外歷史綱要》（上）《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》教學案例，探討大單元教學的課前準備策略。

1.提煉核心概念，整合教學內容

大單元教學要保證教學內容的邏輯、主線的清晰性。課前，教師應當綜合分析課程內容，從中提煉歷史學科核心概念，并以核心概念為中心整合歷史資料及相關概念，完成大單元教學內容的整合與建構。需要注意的是，大單元教學強調“學習邏輯”，主張學生經歷知識的建構生成過程。教師在整合教學內容時，應明確高中學生的歷史學習真實水平及其發展潛能，按照由淺入深的順序搭建知識架構，指導學生在認識史實的基礎上明確歷史事件的原因及影響，為學生完善歷史知識儲備提供資源支持。

以《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》教學為例。此課以三國與兩晉、十六國與北朝時期的歷史知識為主要教學內容，揭示三國兩晉南北朝時期區域開發、民族交融對中華統一多民族國家形成的意義。教師可以提取“政權更迭”與“民族交融”兩個核心概念，以此為基準整合教學內容。如，圍繞“政權更迭”整合三國鼎立、西晉統治、十六國、北朝政權的存續時間，各政權發生的歷史大事及其影響；圍繞“民族交融”，教師可以整合十六國時期少數民族政權采用中原模式國號等歷史知識。通過整合知識，搭建以“政權更迭”與“民族交融”為中心的知識網絡，為學生理解二者的相互影響提供資源支持。

2.明確教學期望，設置教學目標

大單元教學目標明確了學生經過大單元學習后應當達到的水平。根據大單元教學的內涵及特征，教師在設計大單元教學目標時，不僅要做好知識目標的教學設計，還要做好歷史能力、歷史學科核心素養的培養教學設計，為學生的學習與發展指明方向。具體設計時，教師應當圍繞“大單元教學的重點是什么”“學生有怎樣的發展潛能”“學生要獲取哪些歷史知識及技能”等問題進行深入思考。以《課程標準》為參考，明確高中歷史教學期望，并結合學生的實際學情設置合理的大單元教學目標，用以統籌后續教學活動。

以《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》教學為例。教師可以圍繞“政權更迭”與“民族交融”兩個核心概念，結合《課程標準》要求設置大單元教學目標：一是讓學生在學習北魏孝文帝改革措施、特點的基礎上用辯證眼光評價小問題改革的歷史影響，形成唯物史觀；二是讓學生梳理三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，形成時空觀念及史料實證素養；三是讓學生結合圖文資料，明確這一時期民族交融是歷史發展趨勢，形成歷史解釋素養。

（二）課中：綜合教法，整體發力，引領素養生成

大單元教學強調知識的整體關聯及學生的綜合發展。教師應當革新“教師本位”教學理念，通過創新教學方法，為學生提供更多獨立思考、自主探究、質疑思辨的學習機會，為其生成唯物史觀、歷史解釋等核心素養提供幫助。下面，文章結合人教版高一歷史必修《中外歷史綱要》（下）《全球航路的開辟》教學案例，探討大單元教學策略。

1.創設“大情境”驅動學生知識遷移

“大情境”是指圍繞核心概念展開的，貫穿大單元教學全過程的情境。在高中歷史課堂教學中創設“大情境”，可以強化學生體驗，使其主動聯想歷史知識及學習經驗進行遷移學習。教師可以結合高中歷史課程特征及學生學習興趣愛好，整合圖片、視頻、歷史人物資料等資源。基于大單元教學發展需要，靈活應用視頻播放、實景演繹等方法創設“大情境”，由此激發學生對大單元教學內容的學習興趣，促進學生基于舊知建構新知，實現知識遷移。

以《全球航路的開辟》教學為例。教師可以應用多媒體播放玉米、馬鈴薯、番茄、辣椒等食物在中國推廣的歷史知識科普短片，并創設情境：眾所周知，玉米、馬鈴薯、番茄等食物并不是中國的本土食物，以馬鈴薯為例，這一食物是在新航路開辟后，由西班牙人和葡萄牙人帶到歐洲，再傳播到中國，豐富了國人的食譜。通過創設情境，將《全球航路的開辟》與《新航路開辟后的食物物種交流》課程內容有機銜接，用以突出大單元教學的核心概念，即“航路開辟”。在此基礎上，教師可以播放迪亞士由西歐向好望角、哥倫布由西歐到美洲、達·伽馬由西歐經好望角到印度的航行科普視頻，并由此創設“新航路開辟者的故事”教學情境，激發學生對新航路開辟條件、過程、結果、影響的學習興趣，促使其基于已掌握歷史知識及學習經驗進行遷移學習。

2.提出“大問題”激活學生整體思維

“大問題”是指包含教學重難點，可以引領學生深度探究的問題?！按髥栴}”可以是一個核心問題，也可以是由系列簡單問題串聯起的問題序列。教師可以根據學生的歷史學習情況及大單元教學重點，設計具有啟發性的、探究性的教學問題，用以啟發學生聯想、分析、質疑、思辨。

以《全球航路的開辟》教學為例。教師可以圍繞“航路開辟”這一核心概念設計“大問題”：新航路是指哪幾條新航線？除西班牙和葡萄牙兩個國家外，其他國家是否要開辟新航路？葡萄牙與西班牙已經占據了歐洲至美洲最有利的通商航路，其他國家要往哪里尋找新航路？通過提出以上問題，驅動學生聯系《全球航路的開辟》及《新航路開辟后的食物物種交流》等課程內容梳理史料信息，推理其他航路開辟的原因、過程及結果，讓學生整體認識政治、經濟等因素對新航路開辟的影響，及新航路開辟對各國經濟、文化發展的作用，完成對大單元知識體系的整體建構。

（三）課后：結合標準，落實評價，促進反思提高

《課程標準》對高中歷史教學評價提出建議，主張教師圍繞歷史學科核心素養確定教學評價標準。高中歷史大單元教學中，教師可以參考《課程標準》，通過制定標準，組織教師點評、學生自評、學生互評等評價活動，指導學生反思大單元學習問題，為其調整學習重點、糾正學習行為等提供反饋信息。

以人教版高二歷史選擇性必修1《官員的選拔與管理》教學為例。教師可以明確大單元評價標準：學生能否結合教材內外資源整合中國古代、西方、近代中國官員選拔與管理的規則；學生能否用辯證思維分析中國古代各時期選官制度的影響；學生能否利用時間軸梳理中國及西方國家官員選拔與監察的更迭過程等。大單元教學中，教師可以圍繞相應標準制定評價量表，在課上通過課堂觀察與習題檢測判斷學生大單元知識體系的建構情況，遷移思維及整體思維的發展情況，組織學生用評價量表進行自評與互評，促使其及時發現并改正學習問題。

結束語

大單元教學通過打破、重組教材單元教學內容，呈現歷史知識之間的內在關聯，從而降低學生知識理解與應用難度。是推進高中歷史課程改革、培育學生歷史學科核心素養、指導學生適應新高考的必要之舉。文章指出高中歷史教師應在課前提煉大概念并設置大單元教學目標，在課堂中創設“大情境”、提出“大問題”、布置“大任務”培養學生核心素養，在課后落實教學評價指導學生反思提高。根據文章觀點，教師不斷調整、優化教學細節，可促進高中歷史課程教學質量的持續提高。

參考文獻

[1]崔允.新課程呼喚什么樣的“新”教學].教育家，2023（2）：6-8.

[2]毛齊明.學習中心視角下的大單元教學設計課程·教材·教法，2024，44（3）：52-58.

[3]黃維汀.基于大單元教學的高中歷史深度學習策略研究Ⅲ].高考，2024（33）：37-39.