基于“融·樂\"課堂理念的高中語文實用類文本寫作評價

“融·樂\"課堂是廣州市番禺區“研學后教\"理念的3.0新表述，它整合了素養課題、技術課堂、高效課堂，提出“三融\"（融合五育、融通技術、融匯四評）“六樂\"（樂研、樂學、樂教、樂動、樂思、樂創）的新要求和新樣態。在此背景下，本研究建構高中語文實用類文本寫作評價的流程與模型，以“評價”作為支點撬動寫作課堂的“教”與“學”，建構以“改進寫作的評價”為中心的實用類文本寫作評價課堂新生態，創建優質、高效的寫作課堂教學。

一、研究的意義

（一）本研究符合推進以核心素養為導向的高中語文寫作教學轉型，落實高中語文新課程改革精神的需要

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》強調語文課程要以“核心素養為本，推進語文課程深層次的改革”，為實現立德樹人的育人目標，發展學生核心素養是當前乃至今后相當長一個時期內深化基礎教育改革的重心，是高中語文學科的重要教育目標。本研究選擇以實用類文本寫作評價作為新課程改革的突破口，是由實用類文本寫作在高中語文教學中的地位和作用、實用類文本寫作評價存在的突出問題以及解決這些問題的價值和意義決定的。

（二）本研究符合促進學生學習增值、促進教師發展、落實發展高質量教育的需要

教育作為高質量發展的重要組成部分，也正經歷提質增效的階段。高質量教育的立足點是學生的成長，教師應關注學生學到了多少，在課堂上獲得了多少提升。本研究擬通過把握\"教、學、評”一致性，重點研究“評價\"手段及模式，建立以人為本的課程評價文化，因為有效的評價是提升學生學習的關鍵手段，高效評價會引導學生到我們所期待的學習上，實現我們期望的發展。

二、研究的立足點及現狀

（一）立足點：實用類文本寫作在高中語文教學中占據重要地位

普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成，18個學習任務群貫穿三類課程，在2020年版高中語文新教材中，每個單元都由“學習任務群\"和“單元人文主題\"雙主線規范全單元教學，每個單元均依據雙主線要求設計寫作任務，其中必修上冊第二單元，必修下冊第三、四、五單元，選擇性必修上冊第一單元，選擇性必修下冊第四單元等明確要求單元習作任務為實用類文本寫作。

另外，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》有“當代文化參與\"“實用性閱讀與交流”“中國革命傳統作品研習\"“中國現當代作家作品研習\"等學習任務群的教學提示，均明確有“讀書報告”“演講\"“書評\"等實用類文本寫作要求，實用類文本寫作占比大、分量重。

（二）研究基礎

1.目前實用類文本寫作評價存在的突出問題

（1）寫作評價未成完整有效的體系。目前的寫作教學關注點停留在寫作前指導和寫作后教師評語的撰寫上，忽視寫作的過程性評價、學生的自評與互評，也沒有形成完整有效的評價體系。重指導輕評價不僅使寫作教學效率偏低，也不利于學生寫作能力的提升。

（2）寫作評價隨意性、主觀性強，未能發揮促進寫作功能。目前的寫作評價主體以教師為主、學生為次，評價主體單一；評價方式以教師評語為主，偶爾有學生互評，評價方式單一；評價標準以高考作文評價標準為主，評價標準單一。此外，教師素養缺失，課堂反饋重判斷輕改進，評價粗疏、隨意，關于評什么、怎么評、評到什么程度、怎么充分發揮評價對寫作的提升作用等方面的研究不足。

2.以“評價”為核心，將評價融入寫作的全過程，推進“教、學、評”一致，解決實用類文本寫作教學困境

“融·樂\"課堂是在新課程改革理念下，以核心素養為導向，以培養學生綜合素質和能力為主要目標，具有較強的操作性和實踐意義的新型語文教學模式。“融”即融合，是指語文教師要打破界限，通過各種渠道和途徑促使學生主動參與到語文學習中來；“樂”即快樂，是指以學生為中心，通過各種形式的教學活動提高學生學習語文的積極性，讓他們在輕松愉快的氛圍中掌握知識與技能。基于“融·樂\"課堂背景下的實用類文本寫作評價，意指通過“融”的方式借助“評價”，讓教師、學生都在“樂”中，共同探究實用類文本寫作能力的提升。

三、研究目標、內容及創新點

（一）研究目標

本研究的總體目標：建構以“改進寫作的評價”為中心的實用類文本寫作評價課堂新生態。本課題是在“教、學、評一致性\"研究的基礎上，整合高中語文教材資源，重新擬定不同實用類文本的寫作要求，明確寫作任務，前置評價標準，做到評價先行，充分發揮評價的促進與指導功能，從而實現高效課堂、有效寫作。

在總體目標下，具體研究目標細分為如下兩點：

1.通過研究“融·樂\"課堂導向下高中語文實用類文本寫作評價的“融合\"實施策略，達到立德樹人、以文化人的目的。

2.通過構建“教、學、評一致性\"理念下的高中語文實用類文本寫作評價模式，以評促寫，為寫作教學提質增效。

（二）研究內容

本研究的開展立足于新課標、新教材、新高考背景下高中語文實用類文本寫作評價研究，建構“教、學、評一致性\"理念下的高中語文實用類文本寫作評價模式，從而實現素養課堂、高效課堂的整合，達到\"融·樂\"的學習效果

研究主要內容如下：

1.研究教材與課標，整合實用類文本寫作任務

研究2020年統編版高中語文新教材的必修上冊第二單元，必修下冊第三、四、五單元，選擇性必修上冊第一單元，選擇性必修下冊第四單元等單元習作任務。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中“當代文化參與\"“實用性閱讀與交流”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習\"等學習任務群的教學提示，均明確有“讀書報告\"“演講\"“書評\"等實用類文本寫作要求，實用類文本寫作占比大、分量重。本研究整合高中語文教材的相關單元寫作任務和新課標中實用類文本寫作要求，增加真實的寫作情境，擬定實用類文本寫作的具體任務。

2.基于立德樹人的根本任務，研究指向學生全面發展的寫作評價模式

本研究牢牢立足立德樹人根本任務，以“指向學生全面發展的寫作評價\"貫穿研究始終，落實到實用類文本寫作評價中，具體表述為“制定評價標準一寫作—初次評價—修改一二次評價一綜合評價—形成檔案”：由教師和學生組成評價共同體，評價共同體圍繞情境化的寫作任務共同制定寫作評價標準，寫作后按標準共同進行初次評價，初次評價后學生修改作文，再共同進行二次評價，構建細標準、多主體、多層次的評價模式。該評價模式有別于傳統的評價后置模式，把評價前置，做到評價先行、以評促寫。

該模式改變評價標準簡略、評價主體單一、評價層次單薄的寫作評價現狀，充分尊重學生主體，學生參與評價標準的制訂、修改、使用、分析的評價全過程，學生在教師主導、指導下，既是評價的制訂者、參與者、執行者，也是被評價者，使評價不再是教師的專屬權利，學生和教師一樣成為評價主體，達到教學與評價深度一致。

評價在此不僅發揮甄選功能，更充分發揮激勵、發展、促進的功能，它立足立德樹人根本任務導向，激勵學生寫出更優秀習作，提高學生寫作的思維和審美水平，提升學生的語言表達能力及傳承中華優秀傳統文化的能力，從而促進學生的全面發展。

（三）研究的創新點

本研究的特色與創新在于\"融\"和\"評”。

“融\"是針對高中語文實用類文本寫作存在的問題而提出的，用“融\"的思維打通單元寫作任務與真實情境相分離的界限，打通寫作任務與學生生活體驗隔閡的邊界，打通實用類文本寫作“教授\"“學習”“評價”三者的邊界，把寫作任務、真實情境和學生認知、教學、評價融合，引領學生完成知識的建構，完善學生的語文學科核心素養。

“評”是針對高中語文實用類文本寫作的評價改進而提出的，傳統寫作教學多采用“先教后學再評”模式，評價滯后于教學，本研究則把評價位置由傳統的后置推至前置，使評價先于寫作，先評價再寫作，不評價不寫作，充分挖掘評價的指導、改進功能。評價標準由寫作后的教師評語評價轉變為寫作前師生共同擬定評價標準，以評價標準作為寫作導向。評價主體由單一轉為多元，多角度客觀反映學生的寫作水平。

融通五育、融匯評價、融合“教、學、評一致性”，以評促寫、以評促改、以評價為支點撬動學生寫作能力的改進與提升。

四、研究總體框架思路及實踐

（一）總體框架思路

1.前期理論準備階段

深入學習《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》《深化新時代教育評價改革總體方案》《中國高考評價體系》以及廣州市番禺區“融·樂”課堂文件等文件精神，結合“逆向教學設計\"“教、學、評一致性\"等理論，明確當下高中語文實用類文本寫作評價存在的主要問題，查找相關文獻資料，初步擬定解決存在問題的相關步驟和措施，初步確定基本的寫作評價模式，根據實際情況選定相應對照班，開始課堂實驗。

2.建構模式階段

▲環節一：依據課標，師生研學

教師依據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，結合具體教學實際，對高中語文必修上、下冊和選擇性必修上、下冊的相關單元寫作任務進行改編，增加設定真實情境，細化并公布寫作任務，制訂寫作評價方案。學生自主歸納本單元所學相關課文文體特征，為寫作和評價做準備。

▲環節二：建立評價共同體，制訂標準

寫作前，學生確定學習小組歸屬、專屬評價伙伴，與教師一起建立評價共同體，評價共同體根據新課標關于學習任務群、學業水平測試標準，學生歸納的課文文體特征表等內容，共同商定評價要點、評價等級、評價方式。

▲環節三：寫評結合，寫作與初評

以評價量表支撐展開寫作，使學生的寫作不再是寫到哪里算哪里的隨緣式寫作，而是有目標和方向的寫作。寫作后，評價共同體依據評價量表進行初次評價，向作者反饋評價和建議，

環節四：修改習作，答辯與二評

學生閱讀、思考評價建議，對習作進行針對性修改，修改內容可涉及文體、思路、表達方式、語言表述、邏輯層次等。修改后，學生可向評價者當面陳述修改初衷、理由、做法等，評價者亦可向學生提出疑問，依據學生答辯內容和修改的習作內容進行二次評價。

環節五：綜合評價，展示佳作

綜合評價共同體的兩次評價，教師計算并公布學生寫作的綜合評定成績，展示優秀習作，重點展示經過評價、修改后有較大提升的習作。

環節六：整理習作，形成檔案

寫作檔案袋的建立是過程性評價的重要手段，學生每次寫作的評價表、修改前后的習作等均需整理入袋，以便在一段相對完整的教學階段結束后，對學生寫作水平的提升程度做出結果評價。

3.完善模式階段

展開課例實踐和研討，全方位觀察課堂，總結優缺點和存在問題，再通過評研討、撰寫教學反思、專題講座等形式完善、優化高中語文實用類文本寫作評價模式。

（二）具體研究課例實踐

在該研究設計基礎上，教師就高三備考中學生寫作出現的具體問題：文章段落議論性不準確，開展題為“提高議論文主體段落論證的準確性\"的課例實踐，結合寫作評價模式，本課例的教學目標擬定為：（1）通過分析典型段落，學會評價一個議論文主體段落是否論證準確；（2）根據“論證準確\"評價標準，修改待升格的議論文主體段落；（3）根據“論證準確\"評價標準，寫好一個議論文主體段落。

本課例立足學生關注的困惑：寫了很多作文，在作文審題立意上不出現偏差，在謀篇布局上做到有條不紊，分數始終徘徊在45分左右，為何難以突破？教師帶領學生聚焦寫作備考過程呈現的主要問題：論證的準確影響作文分數。

圍繞“準確論證\"這一議題，教師首先帶領學生回歸課文，做好考與教的銜接，通過回顧語文必修下冊第八單元“傾聽理性的聲音”的單元學習任務，明確“準確論證”即論點準確、論據準確、分析準確，三個“準確”三位一體，缺一不可。

確定了三個“準確”的寫作指向后，教師與學生共同比較2023年廣州市調研測試作文典型段落，評價哪一段落議論更準確，分析其論證準確的原因。兩個典型段落對比，學生很容易發現在具體寫作實踐中，要做到準確論證，必須做到以下幾點：第一，對觀點的關鍵詞有準確闡釋；第二，論據選用準確；第三，采用條件分析法準確分析。

接著，師生構成評價共同體，根據上面兩個段落對比結論，完善“論證準確”評價標準，為準確評價做準備。把評價前置到寫作前，以評價共同體商議明確的評價量表為后續寫作指引方向，明確寫作路徑。

論證準確\"段落評價標準量表如下（如表1所示）：

評價標準量表內容經評價共同體審定后，學生按上述評價標準量表，評價新的待修改段落，指出其存在問題：沒有準確闡述關鍵詞，分析不準確。再依據評價標準量表，升格待修改段落為“論證準確\"段落。最后，評價共同體根據量表內容，再次評價同學修改后的段落并給予修改建議。在此，評價、修改與寫作形成閉環，三者環環相扣，其中評價充分發揮核心作用，評價先行，以量表評價段落存在問題，再以評價指導寫作，先評后改、評改結合，以評促改、以評導寫，充分挖掘評價在寫作過程中的指導、助力作用。

五、總結

本研究構建“指向提升學生寫作水平的評價體系”，通過寫作實踐與評價培養學生語文學科核心素養，通過擬定評價標準、真實情境任務寫作、構建評價共同體、自評與互評、整理寫作檔案袋等環節，落實教學過程中教師的主導地位、學生的主體地位，解決當下高中語文實用類文本寫作的常見問題，提升寫作教學實效。

（作者單位：廣東第二師范學院番禺附屬中學）

編輯：孫守春