試析教育實(shí)習(xí)對(duì)職前英語教幣語言學(xué)習(xí)觀念的影響

教師信念對(duì)教師教學(xué)行為的建構(gòu)起著重要的作用。而教師信念的塑造是一項(xiàng)終生的工程。自20世紀(jì)80年代以來，關(guān)于語言學(xué)習(xí)的信念成為一個(gè)熱門的研究課題。外語學(xué)習(xí)者在進(jìn)入外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域時(shí)，對(duì)語言學(xué)習(xí)就已經(jīng)有了一些預(yù)先存在的信念，這些信念可能會(huì)影響他們未來的語言學(xué)習(xí)行為。以往許多關(guān)于學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)信念的研究都旨在幫助學(xué)習(xí)者改變不利于語言學(xué)習(xí)的信念，從而在語言學(xué)習(xí)中取得更好的成績。

一、研究背景

對(duì)學(xué)習(xí)者和教師信念的研究是“洞察語言學(xué)習(xí)的寶貴來源”。許多研究者從不同的角度對(duì)教師信念進(jìn)行了研究，例如，教師信念與語言學(xué)習(xí)者信念之間的關(guān)系，教師信念與教育實(shí)踐之間的關(guān)系、教師信念的來源、第二語言課程對(duì)職前英語教師語言學(xué)習(xí)信念的影響。盡管對(duì)職前教師教與學(xué)信念的研究很多，但只有少數(shù)研究關(guān)注教師教育項(xiàng)目中職前英語教師的信念構(gòu)建。以往的研究可能不適合中國的教育背景，且國內(nèi)現(xiàn)有研究多為在職英語教師語言學(xué)習(xí)觀念的探討，對(duì)于職前英語教師信念研究相對(duì)較少[。教育實(shí)習(xí)是所有教師教育項(xiàng)目中不可或缺的組成部分。因此，本文以中國中部一所師范大學(xué)英語師范專業(yè)畢業(yè)生為研究對(duì)象，旨在探討教師實(shí)習(xí)經(jīng)歷對(duì)職前英語教師語言學(xué)習(xí)信念的影響。

教師信念主要包含五個(gè)主要領(lǐng)域：關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的信念、教學(xué)的信念、對(duì)教育主題的信念、學(xué)習(xí)教學(xué)的信念和關(guān)于教學(xué)角色的信念。這種對(duì)教師信念各個(gè)領(lǐng)域的定性研究可以提供更全面的教師信念圖景，并提高教師教育者對(duì)教師信念如何影響教學(xué)過程，以及對(duì)如何提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的認(rèn)識(shí) [2]。

對(duì)職前教師信念的關(guān)注可以為教師教育者提供新的見解，且能幫助他們更好地設(shè)計(jì)教師教育課程和項(xiàng)目。本文通過調(diào)查教師實(shí)習(xí)對(duì)職前英語教師語言學(xué)習(xí)信念的影響，為教師教育工作者提供更有成效的教師實(shí)習(xí)計(jì)劃的建議，從而以促進(jìn)職前教師的自我學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展，最終為他們未來的學(xué)生提供高質(zhì)量、高水平的教學(xué)。

二、本研究旨在回答以下問題

實(shí)習(xí)前后職前英語教師對(duì)語言學(xué)習(xí)的信念是什么？他們在教師實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)后所報(bào)告的信念是否有顯著差異？如果沒有顯著差異，那么是為什么？在語言學(xué)習(xí)信念量表中有什么特別的項(xiàng)目讓參與者在實(shí)習(xí)后改變了他們的回答？如有，在后續(xù)的回顧性訪談中可以發(fā)現(xiàn)哪些可檢測到的變化？

（一）研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究旨在探討教師實(shí)習(xí)對(duì)職前英語教師語言學(xué)習(xí)信念的影響。本研究選取我國中部一所的綜合性師范大學(xué)英語師范專業(yè)畢業(yè)生作為研究對(duì)象，共計(jì)29人參與實(shí)習(xí)前后問卷調(diào)查。發(fā)放問卷和進(jìn)行訪談之前，均已取得全部研究對(duì)象的許可。

2.研究方法

本研究采用定性和定量相結(jié)合的方法。其中定量研究部分，本研究采用Horwitz設(shè)計(jì)的語言學(xué)習(xí)信念量表（Beliefs About LanguageLearningInventory，BALLI）作為測量參與者在教師實(shí)習(xí)前后的語言學(xué)習(xí)信念的工具。該量表的測試項(xiàng)目從五個(gè)維度衡量參與者對(duì)語言學(xué)習(xí)的信念：外語能力、語言學(xué)習(xí)的難度、語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)和交流策略、動(dòng)機(jī)和期望。實(shí)習(xí)前，參與者被要求在李克特5分制量表中對(duì)每一個(gè)項(xiàng)目做出回答，從“非常同意”到“非常不同意”。實(shí)習(xí)結(jié)束后，同樣的問卷再次分發(fā)給參與者。而定性研究部分，則是通過半結(jié)構(gòu)化回顧性的電話訪談來獲取關(guān)于個(gè)人信念變化的更詳細(xì)、更全面的信息。

（二）數(shù)據(jù)收集方法與分析策略

1．教師實(shí)習(xí)計(jì)劃

該師范大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院教師實(shí)習(xí)計(jì)劃旨在進(jìn)一步鞏固教學(xué)知識(shí)和英語專業(yè)的專業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職前教師的教學(xué)技能和班級(jí)管理能力。實(shí)習(xí)期間，要求實(shí)習(xí)教師增進(jìn)對(duì)教學(xué)和學(xué)生的理解。教師實(shí)習(xí)計(jì)劃主要以集中安置的形式安排，輔之以職前教師自己的若干獨(dú)立實(shí)習(xí)計(jì)劃。

根據(jù)該師范大學(xué)制定的政策，教師實(shí)習(xí)計(jì)劃分為兩個(gè)階段。第一階段作為培訓(xùn)環(huán)節(jié)，讓實(shí)習(xí)教師熟練掌握相關(guān)教學(xué)技巧。第二階段是實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，為期八周。在這一階段，實(shí)習(xí)教師被派往不同的市立小學(xué)擔(dān)任實(shí)習(xí)教師。在教師實(shí)習(xí)計(jì)劃中，實(shí)習(xí)教師由兩位教師指導(dǎo)一他們所在大學(xué)的指導(dǎo)教師和他們實(shí)習(xí)的小學(xué)合作教師。

實(shí)習(xí)部分也分為兩個(gè)階段。準(zhǔn)備階段，實(shí)習(xí)教師在小學(xué)聆聽關(guān)于小學(xué)背景信息和小學(xué)班主任分享經(jīng)驗(yàn)的講座。然后，實(shí)習(xí)教師被分配到不同的班級(jí)去觀摩英語課，并且學(xué)習(xí)如何成為一名合格的班主任。在這個(gè)階段，實(shí)習(xí)教師還被要求在指導(dǎo)教師和合作教師的監(jiān)督下撰寫教案和做好課前準(zhǔn)備工作。第二階段，實(shí)習(xí)教師開始授課，擔(dān)任實(shí)習(xí)班主任，從第三周開始，為期六周。

2.數(shù)據(jù)收集流程

本研究歷經(jīng)兩個(gè)階段：問卷調(diào)查和定性研究。通過分析實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)后問卷的數(shù)據(jù)，旨在調(diào)查關(guān)于教師實(shí)習(xí)對(duì)參與者語言學(xué)習(xí)信念影響的總體情況。定性研究階段的目的是通過半結(jié)構(gòu)化的電話訪談，獲取關(guān)于信念變化的更詳細(xì)、更全面的信息。

（1）問卷調(diào)查階段

在參與者開始教師實(shí)習(xí)之前，將問卷分發(fā)給英語師范專業(yè)的畢業(yè)生，調(diào)查他們在實(shí)習(xí)前對(duì)英語學(xué)習(xí)的信念，在他們完成教育實(shí)習(xí)后，再次發(fā)放問卷，獲取數(shù)據(jù)，調(diào)查被試實(shí)習(xí)后英語學(xué)習(xí)的信念。實(shí)習(xí)前后共計(jì)發(fā)放45份調(diào)查問卷，實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)共回收29份問卷。

（2）定性研究階段

只有那些完成實(shí)習(xí)前后問卷的人被視為本研究的參與者。在參與者完成實(shí)習(xí)后安排的定性研究階段則采用半結(jié)構(gòu)化回顧性訪談。這些問題是根據(jù)參與者在問卷前和問卷后的回答提出的。為了保證匿名性，參與者的真實(shí)姓名會(huì)被數(shù)字代替。

訪談數(shù)據(jù)是在使用手機(jī)進(jìn)行電話交談時(shí)記錄的。

所有的訪談時(shí)長為15—30分鐘，均用中文進(jìn)行。

3.數(shù)據(jù)分析策略

本研究分析了兩個(gè)數(shù)據(jù)來源。它們是從調(diào)查階段提取的定量數(shù)據(jù)和從后續(xù)回顧性訪談中提取的定性數(shù)據(jù)。

（1）定量數(shù)據(jù)分析

在數(shù)據(jù)分析中，只分析完成實(shí)習(xí)前后問卷的參與者的數(shù)據(jù)總共分析了29份問卷。為了回答第一個(gè)研究問題，首先，計(jì)算參與者對(duì)各項(xiàng)目的回答的分?jǐn)?shù)；其次，為了確定參與者在教師實(shí)習(xí)后對(duì)語言學(xué)習(xí)的信念是否有顯著變化，筆者使用了社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件（SPSS）進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。在檢驗(yàn)正態(tài)分布后，通過配對(duì)樣本T檢驗(yàn)計(jì)算問卷前和問卷后各類別的回答總分。在分析中，得分按照李克特量表給出。例如，“非常同意”等于5分，“同意”等于4分，“既不同意也不同意”等于3分，“不同意”等于2分，“非常不同意”等于1分。

（2）定性數(shù)據(jù)分析

訪談結(jié)束后，筆者隨即對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行文字記錄和英文翻譯，隨后對(duì)半結(jié)構(gòu)化問題的翻譯答案進(jìn)行主題性分類。在分類的步驟中，首要任務(wù)是在受訪者的回答中辨識(shí)出主題，繼而深入分析這些回答，以確立相應(yīng)的子類別。

三、研究結(jié)果分析

（一）問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析

可以通過配對(duì)樣本T檢驗(yàn)進(jìn)行比較的變量必須是顯著相關(guān)的。用SPSS對(duì)語言學(xué)習(xí)信念量表中五個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)之后發(fā)現(xiàn)，只有語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的相關(guān)顯著性低于0.05（.005）。所以只有教師實(shí)習(xí)前后的語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的均值可以通過配對(duì)樣本T檢驗(yàn)進(jìn)行比較。隨后通過配對(duì)樣本T檢驗(yàn)比較語言學(xué)習(xí)信念量表中參與者對(duì)語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的回答分?jǐn)?shù)均值。以調(diào)查參與者在實(shí)習(xí)前后對(duì)語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的回答分?jǐn)?shù)均值是否存在顯著差異。結(jié)果表明，與實(shí)習(xí)前相比，參與者在教師實(shí)習(xí)后對(duì)語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的信念沒有顯著差異。

（二）訪談數(shù)據(jù)分析

為探究參與者在實(shí)習(xí)后對(duì)語言學(xué)習(xí)的信念沒有顯著差異的原因，并確定在實(shí)習(xí)過程中對(duì)于語言學(xué)習(xí)信念量表中哪些項(xiàng)目帶來了可檢測到的語言學(xué)習(xí)信念變化，筆者對(duì)參與者進(jìn)行了多次訪談，探討他們在實(shí)習(xí)前后對(duì)英語學(xué)習(xí)的內(nèi)心想法，以及他們對(duì)教師實(shí)習(xí)本身的總體態(tài)度。筆者對(duì)所有參與者的問卷進(jìn)行審閱之后，選取一些參與者進(jìn)行電話采訪，并進(jìn)行錄音，所有的問題都用中文提問和回答；最后，將對(duì)話內(nèi)容翻譯并轉(zhuǎn)錄成英文。

由于問卷調(diào)查階段參與者在教師實(shí)習(xí)前后的語言學(xué)習(xí)信念方面沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異，因此，在訪談中要求參與者陳述原因或具體事例。他們給出的理由可以分為三類，分別是“時(shí)間跨度不足”“教學(xué)活動(dòng)不足”和“教師實(shí)習(xí)證實(shí)了之前的想法”。

在采訪中，許多參與者將他們對(duì)語言學(xué)習(xí)的信念沒有改變歸因于教師實(shí)習(xí)計(jì)劃的時(shí)間跨度相對(duì)較短。例如，當(dāng)被問及為什么他們對(duì)語言學(xué)習(xí)的態(tài)度保持不變時(shí)，參與者5、9、20和27均解釋說，實(shí)習(xí)后他們對(duì)語言學(xué)習(xí)的信念沒有改變的原因是實(shí)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短。部分參與者還提到，他們對(duì)語言學(xué)習(xí)的信念之所以沒有改變，是因?yàn)樗麄儧]有足夠的機(jī)會(huì)實(shí)際從事教學(xué)活動(dòng)，這被歸類為“教學(xué)活動(dòng)不足”的范疇。也就是說，他們在教師實(shí)習(xí)期間沒有得到足夠的教學(xué)實(shí)踐。

四、研究啟示

（一）研究結(jié)果討論

對(duì)語言學(xué)習(xí)信念量表問卷收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析表明，在教師實(shí)習(xí)前后，參與者語言學(xué)習(xí)信念沒有顯著差異。由此可見，教師實(shí)習(xí)對(duì)職前英語教師的語言學(xué)習(xí)信念沒有顯著影響。從后續(xù)回顧性訪談中得出的信息來看，導(dǎo)致職前教師實(shí)習(xí)后信念不變的原因有：第一，實(shí)習(xí)時(shí)間跨度相對(duì)較短；其次，分配給職前英語教師的教學(xué)活動(dòng)不足以產(chǎn)生影響；第三，教師實(shí)習(xí)與部分職前英語教師的先前信念相吻合。質(zhì)性研究階段的訪談數(shù)據(jù)表明，職前英語的信念變化在很大程度上是由其完成實(shí)習(xí)的學(xué)校帶來的。實(shí)習(xí)所在學(xué)校的學(xué)生、實(shí)習(xí)學(xué)校的合作教師和實(shí)習(xí)學(xué)校使用的教材是他們提到的影響他們信念的因素。

（二）對(duì)教育實(shí)習(xí)期間職前英語教師塑造積極語言學(xué)習(xí)觀念的建議

本研究結(jié)果對(duì)英語教師職前培訓(xùn)的研究具有一定的啟示意義。根據(jù)本研究訪談中可檢測到的被試信念變化，教師教育工作者應(yīng)更加重視職前英語教師實(shí)習(xí)學(xué)校的選擇。因此，教師教育者不應(yīng)將職前教師隨機(jī)分配到不同的實(shí)習(xí)學(xué)校，而應(yīng)考慮到每個(gè)個(gè)體的情況。此外，職前教師所持有的那些不利于其未來教學(xué)的語言學(xué)習(xí)信念，最好在教師實(shí)習(xí)或整個(gè)教師教育項(xiàng)目中加以糾正和完善。應(yīng)為職前英語教師安排更多的教學(xué)活動(dòng)，使他們更多地參與到實(shí)習(xí)中來。

在采訪中，許多參與者表示，他們的教師實(shí)習(xí)計(jì)劃的時(shí)間太短，無法發(fā)揮作用。因此，建議延長教師實(shí)習(xí)時(shí)間。而且，教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目也不一定要安排在職前教師大學(xué)階段結(jié)束時(shí)，因?yàn)榇藭r(shí)大部分畢業(yè)生都忙于找工作或準(zhǔn)備繼續(xù)深造。建議每學(xué)期安排一次，讓職前教師在未來的職業(yè)生涯之前有更多的機(jī)會(huì)去感受“真實(shí)的世界”。

職前英語教師與其他學(xué)科的教師一樣，在參加教師培訓(xùn)計(jì)劃時(shí)，對(duì)語言學(xué)習(xí)和教學(xué)有著預(yù)先存在的想法。雖然有些信念是穩(wěn)定的，不易改變的，但有些信念是可以改變的。在實(shí)習(xí)結(jié)束后的訪談環(huán)節(jié)中，也有受訪者提到，學(xué)生的課堂互動(dòng)讓他們信心倍增，也因此對(duì)先前自身對(duì)于語言學(xué)習(xí)的一些偏消極的看法有所改觀。有研究表明，學(xué)生的反饋對(duì)于教師的教學(xué)效果和自信心有著直接的影響，職前英語教師尤其需要學(xué)生的反饋，以調(diào)整教學(xué)方法和策略，從而提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生的積極表現(xiàn)不僅能夠促進(jìn)教師的專業(yè)成長，還能顯著增強(qiáng)實(shí)習(xí)教師對(duì)課堂的掌控感和自信心。職前英語教師需要學(xué)生的反饋，因?yàn)閷W(xué)生的反饋能讓他們及時(shí)獲取有效信息，從而讓自己的教學(xué)更加具有針對(duì)性。亦有研究表明，當(dāng)接觸到在反思思維中處理的新信息時(shí)，信念會(huì)發(fā)生變化。真實(shí)的課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可能與職前教師的先驗(yàn)信念相沖突或一致[4。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)職前教師信念的影響值得進(jìn)一步研究。

（三）研究局限與后續(xù)研究建議

盡管本研究為理解職前英語教師英語學(xué)習(xí)信念的變化提供了參考，但仍存在一定的局限性。首先，參與人數(shù)較少，且教育實(shí)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短。由于參與者人數(shù)較少，本研究的結(jié)果很難代表全體職前英語教師；而且實(shí)習(xí)期相對(duì)較短，信念相對(duì)穩(wěn)定，不易改變。其次，所有的訪談都是在教師實(shí)習(xí)之后進(jìn)行的，所以不能排除記憶偏差。因此，在后續(xù)研究中，建議擴(kuò)大樣本數(shù)量，延長實(shí)習(xí)時(shí)間；此外，可在實(shí)習(xí)期間就對(duì)參與者進(jìn)行跟蹤訪談和課堂觀察，及時(shí)獲取反饋。

結(jié)束語

在我國，教育實(shí)習(xí)是教師教育的一個(gè)必修部分，尤其是在師范院校。然而，我國的教育實(shí)習(xí)非常強(qiáng)調(diào)“模仿在職教師，從書本中學(xué)習(xí)”，因此過度強(qiáng)調(diào)模仿。同時(shí)，職前教師在實(shí)習(xí)期間的心理活動(dòng)往往被忽視，而這種心理活動(dòng)最終可能會(huì)影響到教師的教學(xué)行為。本研究可以為教師教育工作者在設(shè)計(jì)或修正教育實(shí)習(xí)計(jì)劃時(shí)提供參考。

參考文獻(xiàn)

[1]張小君，張莎，田彩霞.英語師范生想象認(rèn)同理論框架及實(shí)證調(diào)查[J].基礎(chǔ)外語教育，2018，20（3）：19-27，108.

[2]岑海兵.職前英語教師語言學(xué)習(xí)觀念調(diào)查研究[J].英語教師，2011（9）：32-37.

[3]陳珂.教育實(shí)習(xí)期英語學(xué)科師范生教師身份認(rèn)同研究[].福建廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2021（1）：45-48.

[4]樓荷英，寮菲.大學(xué)英語教師的教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系：定性與定量分析研究[]外語教學(xué)與研究，2005（4）：271-275.

作者簡介：謝卓君（1988—），女，漢族，江西南昌人，南昌工程學(xué)院，講師，碩士。

研究方向：外語教學(xué)、二語習(xí)得。