從“精批細改”走向“自主修繕”的作文評改教學

統編教材重視學生習作修改能力的培養。然而，當前學生在修改習作時，存在修改內驅力不足、修改方法欠缺、修改形式單一等問題。針對上述問題，教師應從傳統的精批細改中解脫出來，變“替學生改作文\"為“指導學生自己修改作文”，結合多種評價方式，引導學生在持續的修改中提升習作水平。下面以統編教材五年級下冊第五單元習作《形形色色的人》為例，談談具體的教學策略。

一、聚焦習作目標，評改“有的放矢”

統編教材在編排習作內容時，有目標，有抓手，為學生指明了習作修改的方法和路徑。在學生習作前，教師應基于教材，引導他們結合實際情況，確定習作目標，以便有的放矢地進行評價和修改。

統編教材五年級下冊第五單元的語文要素為“學習描寫人物的基本方法\"\"初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。在此之前，學生已經經歷了五次寫人相關的訓練：從抓住印象最深的地方寫人到從多個方面來寫人，從初步嘗試寫出人物的特點到結合具體事例凸顯人物的特點，層層遞進，體現了寫人能力的螺旋上升。在此基礎上，本單元選編了兩篇精讀課文《人物描寫一組》《刷子季》以及兩篇習作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》，讓學生學習寫人的基本方法。

通過對課文的細致研讀，教師和學生共同商討出本次習作的三個目標一“有特點\"“寫具體\"“能選取典型事例”，同時細化評價細則，制定分項評價表（如表1）。

二、依標有序修改，實現“精準把脈”

為了落實習作目標，教師在課堂中應引導學生圍繞表1中的評價細則，采取“小組合作”“班級共

評\"“批后再改\"等多元修改方式，拓寬眼界和思維，實現\"精準把脈”。

（一）選擇\"典型事例”

對于本次習作，選擇典型事例并將其寫具體是難點。教學過程中，教師發現部分學生選取的事例不突出、不典型，未能展現出人物的鮮明特點。針對這一問題，可以通過“自評一小組評一教師相機點撥\"的路徑予以解決。具體而言，教師先引導學生明確人物的特點，對相關事例進行自主梳理和分類，依據事例與人物特點的關聯度，篩選出能夠表達人物特點的典型事例。接著，教師借助小組活動的形式，讓小組成員共同討論、判斷組員所選的事例能否表現出人物特點，進而明確哪一個屬于與人物特點關聯度最高的典型事例。最后，完成小組討論后，教師隨機選擇學生進行評價，并再次明確典型事例的概念一一能夠揭示出人物特點的才是典型事例，同時以課文引路，并相機出示表1，引導學生采用多種寫作方法將典型事例寫具體。

（二）學會\"合理組材”

選擇了典型事例后，還要學會合理組材。為提升學生組合材料的能力，教師以精讀課文《刷子季》和習作例文《我的朋友容容》為例，從結構和邏輯兩方面進行講評。學生借助思維導圖，從整體視角出發，直觀感受兩篇文章是如何進行謀篇布局的。隨后，教師引導學生關注自己的習作，同樣用思維導圖繪制出文章的結構。接著，小組內借助表1中的相關評價要求來評價組員的習作，重點關注是否根據需要合理安排事例的順序，文章的結構是否完整。如此一來，學生以小組合作的形式，互相點評與修改。這樣的形式自由度高，使學生能為同伴的習作“校短量長”，也能為自己的作文“量體裁衣”，提高自主修改習作的能力。

（三）做到\"描寫具體”

在學生學會了文章的整體布局之后，教師借助精讀課文《人物描寫一組》、習作例文《小守門員和他的觀眾們》以及“交流平臺”等內容，讓學生重溫文中具體表現人物特點的語句，總結相關的寫作方法。隨后，教師有針對性地呈現了一部分習作，并引導學生借助表1中相關的評價要求進行評價和修改。

（教師出示習作片段）

“給我多盛點！給我多盛點！”我聽見他小聲央求著，唯恐盛飯的同學聽不見，把話重復了好幾遍。盛好了飯，他用最快的速度吃完，又來到盛飯的地方，盛了滿滿一碗。

師：孩子們，這位小作者想寫的是愛吃飯的小陸同學。誰能根據我們之前制定的評價表對他的文章進行點評？

生：老師，我覺得他通過語言描寫寫出了小陸很愛吃飯，但是寫得不是很具體，用到的習作方法也不是很多。

師：你能結合評價表上的要求進行評價，真不錯。那么，孩子們，想一想，我們還可以用哪些方法寫出小陸同學愛吃飯？

生：我認為可以增加一些動作描寫，比如嗖的一聲“飛”到了盛飯的地方。又比如“用最快的速度吃完\"可以寫得再具體一點，可以寫成“嘴巴只是胡亂咀嚼了幾下，就又往里面塞了滿滿一口飯，沒一會兒，滿滿一大碗飯就被他吃得精光”。

師：通過你的修改，這個片段更生動形象了。其實，我們要想把人物特點寫具體，寫好動作描寫很重要。我們可以嘗試把大動作拆解成一連串的小動作，就像《摔跤》里寫小嘎子一樣，更能顯出人物的個性。

從以上教學實錄可以著出，選取具有代表性的學生習作片段進行展示，能激發學生主動發表自己的意見和建議。

實踐證明，通過教師恰當的點撥和指導，學生能學會運用動作描寫等多種方法將人物的特點寫生動、寫具體。

（四）指向\"寫出特點”

在班級學生完成整篇習作之后，教師還應作“畫龍點睛”式的總結性短評，指出學生習作中的共性問題。例如，在本次習作中，部分學生選取了兩個或三個事件，但事件的詳略未能安排妥當，事件與事件之間的銜接不夠自然，無法較好地展現人物的特點。學生借助“我的習作修改微報告”（如表2），審視自己的習作，依據教師的講評進行自我完善。

借助表2，學生對自身評改能力的認知更清晰了，變“被動點評與修改\"為“主動點評與修改”。

三、拓寬評改場域，做到\"傳神表達”

習作修改的目的是發現問題并解決問題，最終助推核心素養的發展。為實現這一自標，在《形形色色的人》的習作評改過程中，教師構建了“學校一家庭一社區\"三維評改場域，讓文字在真實生活情境中接受檢驗。

（一）班級共評凝共識

同齡人的表達往往更容易引起共鳴，也更易于學生模仿、借鑒、修改。為此，教師組織開展了“人物素描展評會”，讓學生將習作張貼于教室里的班級文化墻上。學生通過\"貼星投票”（參照分項評價表的指標）、“細節放大鏡”（聚焦典型描寫）、“情感溫度計”（標注動人語句）等方式展開互動。如有學生描寫了“總務主任季老師踞腳修電燈”的場景。同伴結合《刷子季》中“黑衣白點\"的細節，建議增加“他灰色工裝褲上的粉筆灰與機油漬層層疊疊，像一幅抽象畫\"這樣的描寫，使人物形象更具質感。

（二）親子共讀啟新思

習作教學還可以嘗試借助家長的力量，讓學生把習作拿回家，請家長從生活視角出發補充細節，寫一寫閱讀后的感受。比如，有學生寫了“外婆總在陽臺曬陳皮\"的情節，其母親在評改卡上寫道：“她每次曬陳皮前都要看農歷，說‘霜降后的橘子皮才夠醇'?！边@份來自家庭的生活注腳，讓學生進一步完善自己的習作，把“外婆很愛曬陳皮”升華為“外婆用那雙布滿裂口的手，在霜降的晨霧里翻動陳皮時，總帶著一種近乎虔誠的鄭重”。

（三）真實反饋煉真金

學生的習作要體現真實的生活。為此，寫作前組織了“社區采風行動”，有的學生把社區工作人員當作描寫對象。習作結束后，學生將習作送到相應的描寫對象手中。比如，有學生描寫垃圾分類督導員王阿姨。王阿姨指著習作中“她彎腰分揀垃圾時，馬尾辮總掃到垃圾桶邊緣\"的語句笑道：“我總扎丸子頭，怕頭發沾到臟東西。\"這般真實反饋推動學生將觀察誤差轉化為修改契機，更加深刻地理解了“精準捕捉特征\"的重要性。

評改場域的拓展促使學生的習作品質不斷提升，突破“寫形\"的局限，走向“傳神\"的目標。

綜上所述，豐富習作評改策略，能使評改的目標更清晰、評改的方式更豐富、評改的場域更多元。這不僅彰顯了把作文評改的主動權交還給學生，還真正培養了學生的習作修改能力。