“雙減”背景下思維型科學課堂建設

“雙減\"政策，旨在實現教學的\"減量增效”，為學生提供自由成長的空間。在“雙減”背景下，為響應國家“科教興國\"的戰略理念，科學教師應當不再是簡單地聚焦于知識的灌輸和操作技能的機械化培訓，而是注重學生思維的培養，創建思維型科學課堂，促進學生核心素養的提升。

一、構建思維型科學課堂的必要性

（一)促進學生發展的需求

思維型科學課堂不是滿堂灌式的教學，而是講究應教盡教，抓住龐大知識體系中的關鍵環節、核心節點，為學生構建經驗與知識，理論與實踐之間的兩座大橋，提升學生的學科素養，掌握知識的應用遷移。課堂教學是學生、教師共同參與的活動，在思維型課堂中教師應當巧妙地創設教學情境，引導學生了解知識意義的過程，促進學生的積極思考，構建屬于他們的\"思維殿堂”。思維型科學課堂的教學有助于提升學生的探究能力和學科素養，是實現減量增效的重要途徑，讓學生的綜合能力得到全面發展，培養出對社會有用的復合型人才。

(二)優化科學課程的訴求

《義務教育科學課程標準(2022年版）》對于科學的定義有明確的說法，“科學就是人類在研究自然現象、發現自然規律的基礎上所形成的知識系統，以及獲得這些知識系統的認識過程和在此過程中所利用的方法”，科學課程設立的目的就是為了探尋科學本質。因此，在教學中要將科學課程發揮其應有的作用，就應當關注“知識系統”的形成，將零散的、碎片化的知識串聯起來，充分體現其實踐性、綜合性的特點，單純的“知識灌輸\"型課堂勢必被“倡導實踐探究、注重思維培養\"的思維型課堂所取代。

二、構建思維型科學課堂，提升核心素養

思維型科學課堂的教學實際就是幫助學生構建\"思維殿堂”的過程。因此科學課堂的教學不應僅僅是知識的傳授，更應是素養的提升，幫助學生掌握知識的遷移應用。

(一)搭建框架，教學設計單元化

在進行思維型科學課堂教學設計時，教師應當從單元的整體出發，依據對學科知識的宏觀把控以及自身的教學經驗來為學生搭建學科的知識框架，讓學生的學習處于他們的“最近發展區”，提高教學效率。以核心概念作為重點構建課堂，在實際教學中做到有的放矢，避免教學的重復和低效，有效控制學習難度和作業容量，極大地減輕學生的學業負擔。

例如，在教授“地球的表面和內部”這一單元時，以第一課“地球的表面\"引入，學生會發現地球表面的地貌是復雜多變的，有平原、高原、山地和丘陵等多種陸地地形。教師可以引導學生探究產生這些不同地形的原因，進而延伸出“地震、火山成因及作用”“風和水的作用”等一系列問題，對本單元進行整體的探究學習，以問題為導向驅動學生主動學習。

（二)巧設問題，創設情境生活化

思維型科學課堂非常重視情境的創設（如圖1)，生活化的情境創設可以激發學生的學習興趣，引發學生的自主思考。學習知識的目的是為了解決問題，從生活中遇到的問題出發，以任務為驅動，帶領學生逐步探索，尋求解決方案，探索的過程可促進學生學科核心素養的發展，讓學生具備滿足自身發展需要，符合社會發展需求的正確價值取向，必備品格以及關鍵能力，展現出科學課堂的育人價值。

養。因此，教師在進行科學教學設計時要努力做到適應學生的認知水平、知識儲備以及興趣特點，遵循客觀的學習規律和學科規律。讓學生學會根據已有的知識經驗來延伸出新的知識概念或是及時糾正錯誤的前概念，促使他們知識系統的不斷發展和更新，實現對于核心概念學習的逐步深入。在不同階段對于概念的學習水平，教師可設置適合的教育目標，由低到高依次為：記憶、理解、應用、分析、評價、創造。

例如，以“物質的結構和性質\"這一核心概念為例，由三個分解概念組成，每個分解概念又由許多的學習目標組成(如圖2)，每個上位概念都是由多個下位概念綜合而成。低年級的知識主要以陳述性的知識為主，對應于記憶、理解與應用，到了中高年級則逐步轉向于程序性和策略性知識為主，對應于分析、評價以及創造。

例如，在教授“把鹽放到水中\"這一課時，創設生活化教學情境，以為學生快速沖糖水作為教學案例，讓學生根據生活經驗，猜想影響糖水溶解速度的因素有哪些，引導學生設計實驗驗證。通過任務的前置來驅動學生自主探究學習，在探究得出結果后讓學生比賽如何快速將糖溶解，實現知識的應用遷移。

(三)框架擴建，學科知識進階化

學生對于科學知識的學習受年齡、知識儲備等各種因素的影響，不能一步到位，上位概念的學習不僅需要對下位概念的掌握，還要求學生經歷一定探究活動和解決問題的經驗，加深對概念的理解，從而培養學生的科學思維，提高科學素

課堂實踐

(四)精雕細琢，思維探索可視化

“思維可視化”不能簡單地等同于思維導圖，與“知識可視化”不同，知識的可視化僅僅是把知識呈現出來，而思維的可視化更加注重知識點與知識點、理論與實踐之間的聯系[3。在傳統的教學中，“知識吸收\"和\"解決問題\"的思維探索過程往往是不可見的，容易被教師所忽略，更多的注意力集中在了答案的尋找和問題的解決上，但是學生思維的發展不是依靠“答案的堆疊”就可以完成的，是在探尋答案，解決問題的過程中，通過思維不斷地碰撞提升的。從“關注答案\"轉變為“關注追尋答案的過程”，努力將“看不見”的思維過程呈現出來，幫助學生更好地理解、記憶和運用知識。

例如，在教授“點亮小燈泡\"這一課時，對于如何點亮小燈泡這個實驗，可以讓學生先自己說一說應該如何連接電路，在記錄單上把他們的想法畫一畫，畫圖設計這樣一個簡單的操作把學生的思維過程保留了下來，為后續的實驗探究確定了細節。在研討環節，由于之前的思維過程直觀地展示在了記錄紙上，學生就很容易發現電路連接的要點，也就是形成閉合電路，實現概念的內化吸收。

(五)畫龍點睛，教育評價多元化

評價是思維型科學課堂的重要環節，歷次的課改也都在強化評價的重要性。教師要注重構建多元化的評價體系，提升評價體系的綜合性、科學性、及時性。一是評價內容全面，從教材到核心素養，涵蓋各個維度，加強對知識的運用。二是評價主體多元，教師評價、學生互評等多種方式融合，保證評價的公平性。三是評價方式多樣，定性與定量相結合、靜態與動態相結合，讓評價結果更加精準，此外還要加強評價的過程化，給予學生及時準確的評價。通過評價來促進學生發展，充分發揮其診斷、激勵、導向等功能，做到“教一學一評”一體化。

例如，在教授四年級“冷熱與溫度”這一課時，學生使用溫度計測量水溫時，可以制定評價表（如表1)對學生的技能操作水平進行評價。

“雙減\"政策的落實不應以課程改革為終點，而應該以“雙減\"為起點，進一步提升科學課程質量。為更好發揮科學課的價值，思維型課堂的構建勢在必行，幫助學生提升核心素養，搭建“思維殿堂”，為學生的全面發展奠定基礎，落實立德樹人根本任務。

參考文獻：

[1]周序，付建霖.“雙減”背景下如何實現課堂教學的應教盡教[J].中國教育學刊，2021(12)：1-5.

[3劉濯源.思維可視化與教育教學的有效整合[J].中國信息技術教育，2015(21):5-7.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準(2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.