基于SPOC的項目驅動式教學模式探索

摘 要：基于SPOC的項目驅動式教學模式能夠較好地促進線上知識點學習與線下項目式、交互式、協作式學習深度融合，進而實現教學前、中、后各階段的有序銜接。本文以地球科學類院校一線學生和教師為主體，整合在線SPOC資源，對標“計算地球物理學”課程教學目標及大綱，制定教學改革方案及評價標準，形成“課前導學—課中研學—課后練學”的基于SPOC的項目驅動式教學方案。在基于SPOC的項目驅動式教學模式下，教師更加專注于學生的學習過程，實現教學的個性化，從而促進知識內化，有效提高教學效果。

關鍵詞：SPOC；項目驅動式教學；計算地球物理學

中圖分類號：G642" 文獻標識碼：A

一、概述

SPOC（Small Private Online Course）是與MOOC（Massive Open Online Course）對應的小班教學，保留了傳統的班級概念［1］。SPOC延續了傳統課堂的教學模式，學生可以使用MOOC教學資源，教師也可以增加自己的教學材料，融入個性化設計的因素［2］。項目驅動式教學指在具體的項目任務目標引導下，通過充分運用各類學習資源，學習者能夠自主開展探索性學習，并積極參與互動協作。在完成既定項目的過程中，他們不僅能夠獲取相關的知識，還能掌握實用的技能［3］。

基于SPOC的項目驅動式教學模式具有以下特點：（1）教學重心轉換。由傳統“以教師為主體”轉變為“以學生為主體”，教師角色由講授者轉變為學生的導師。（2）項目引導主動學習，建立互動開放課堂。課前，學生完成項目跟練；課上，通過多元化互動學習，聚焦并完成項目；課后，進行項目擴展。（3）構建多元化混合教學模式。借助線上教學平臺及移動終端，將學生、教師和各類教學資源有效結合，完成多元化混合教學。（4）過程化管理學習。借助線上教學平臺的數據統計分析能力，教師全面了解學生在各階段的學習狀況，結合實際問題調整課程的教學內容和方法，確保教學質量［45］。

新工科背景下，基于SPOC的項目驅動式教學模式能夠較好地促進線上知識點學習與線下項目式、交互式、協作式學習深度融合，進而實現教學前、中、后各階段的有序銜接。在SPOC的項目驅動式教學模式下，教師更加專注于學生的學習過程，實現教學的個性化，從而促進知識內化，有效提高教學效果［6］。

“計算地球物理學”是地球物理學類本科生和研究生的一門重要的專業課程，旨在培養學生利用數學和計算機工具，解決地球物理學中的數值模擬問題的能力，構建了理論知識和實踐應用之間的橋梁，這門課程具有知識點多、理論性強、難點多、項目實踐任務多的特點。通過教學質量跟蹤調查發現，目前“計算地球物理學”的教學模式存在教學方法單調、教學內容繁雜、講授內容和國際前沿存在脫節、教學成果評價方式單一等問題。為了改進教學模式、提高教學效果，本文有機融合SPOC和項目驅動式教學的優勢，設計了教學準備、教學活動設計以及教學評價與反思模塊，構建基于SPOC的項目驅動式教學模式。

二、SPOC與項目驅動相結合的教學模式構建

本研究立足“計算地球物理學”課程特征與學習者實際需求，以建構主義學習理論和人文主義教育觀為理論框架，整合現有研究成果，深度整合SPOC平臺與項目驅動教學法的優勢，構建出包含三大核心環節的混合教學模式：教學準備階段、教學活動設計以及評價反饋機制。該模式通過系統化設計實現SPOC與項目驅動式教學的深度耦合，具體表現為：教學準備階段對應項目選題與任務分解；教學活動環節涵蓋協作探究與成果展示；評價反饋機制則貫穿項目考核與延伸拓展全過程，形成線上線下聯動的教學閉環。圖1直觀呈現了該模式中SPOC平臺資源與教學實踐各階段的對應關系及實施路徑。

本教學模式以階梯式項目任務為引擎驅動學習進程，通過“導—學—研—評—拓”五維聯動機制，引導學習者在教師指導下分階段完成知識建構與能力進階。具體實施路徑包含：依托自主探究實現理論知識的體系化建構；通過協作研討推進復雜問題的深度解析；借助成果展示與多維互評促進認知迭代；開展延伸訓練達成知識遷移應用。該設計系統推進課程資源內化與實踐項目操作的有機融合，最終實現專業知識向實踐能力的轉化以及綜合素養的系統提升。

（一）教學準備環節

教學準備在整個教學活動中起著基礎性支撐作用，是確保教學順利開展的關鍵。本次研究設計分為前端分析與教學資源設計制作兩個階段。前端分析是教師在課前對教學內容、教學環境和學習者等進行的分析；教學資源設計制作則是教學團隊在前端分析結果基礎上，依據教學大綱和教學方案，細分并合理序化教學內容，設計制作針對性學習資源，以微課、微視頻等形式呈現，并選擇合適的SPOC平臺展示，以促進教學目標的達成。

1.前端分析

（1）學習者分析。學習者分析涵蓋對學習動機、學習風格與學習能力的分析。在本研究的SPOC教學中，學習動機分析聚焦于促使學習者開始并持續學習的內外部因素，如好奇心、興趣，以及對外部激勵的偏好和接受度；學習風格分析著重于不同學習者的習慣與對教學方法的偏好；學習能力分析則著眼于學習者對“計算地球物理學”課程及其基礎知識的掌握程度，以及運用地球物理基礎知識的能力。

（2）教學內容分析。對“計算地球物理學”課程的教學大綱、知識體系、重要知識點、難點以及科學前沿問題進行系統性梳理，整理課程知識框架，構建“計算地球物理學”課程項目任務。

（3）其他因素分析。良好的教學設計需要建立在對學習者及教學內容深入分析的基礎上，同時結合現有教學條件與設備，科學地規劃與組織教學活動，以此提高教學效果，實現最優的教學質量與成本比。本課題其他因素分析主要針對現有的教學環境、場地設備、授課時間等進行分析。

2.設計與制作教學資源

學生在課外時間中的自主學習是SPOC教學的重要環節，設計制作高質量教學資源時需要重點關注。教學資源分線上和線下兩部分，線上資源主要有“計算地球物理學”課程相關的電子教材、微課視頻、計算地球物理模型、PPT、習題庫等SPOC平臺富媒體教學資源，開發方式涵蓋自建、引進與改造；線下資源包括競賽題庫、虛擬仿真模擬及專業前沿科學問題等。教學資源設計與制作應遵循形象性、實用性、易學性原則，以便于學生自學；為吸引學生學習，還需兼顧趣味性。

（二）教學活動環節

本模式的教學活動設計聚焦SPOC平臺與項目驅動教學法的優勢整合，科學設計教學活動，實現教學效能的提升。

1.課前導學

課前導學階段實施雙維度學習引導：一是課程架構導覽。系統闡釋“計算地球物理學”的課程目標體系、內容模塊、教學組織形態、評估方案及SPOC平臺操作規范，幫助學習者建立完整的課程認知框架。二是項目化學習指引。依據章節知識點設計階梯式學習任務單，引導學生針對課程具體章節進行課前自主學習，學生可根據任務單自行安排時間和地點學習，通過觀看資源、跟練項目、練習習題、在線測試等學習對應技能點，掌握操作步驟和要點，并進行思維發散，促進知識內化與遷移應用，為課堂高階項目研討儲備認知基礎，從而能夠提出新看法和新見解。

課前導學階段采用“任務驅動—自主學習—動態反饋”的閉環實施流程，具體步驟包括教師端和學生端兩個方面。教師端操作流程包括：發布項目任務單并推送配套學習資源（含微課視頻、仿真案例庫等）；通過SPOC平臺監測模塊跟蹤學習進度，對學習滯后或參與度不足的學習者進行實時提醒與個性化指導；組織線上主題討論并參與互動答疑，結合討論熱點問題設計課前診斷性測驗；基于平臺學習數據分析及測驗結果調整教學重點。學生端學習流程包括：根據任務單指引選擇適配的教材章節與數字資源開展自主學習；通過在線仿真平臺進行項目預操作訓練，掌握基本操作規范；參與線下小組研討或平臺在線討論區解決疑難問題；完成課前知識檢測并依據測評反饋優化后續學習策略。上述流程通過教師端的“任務發布—過程督導—策略優化”與學生端的“自主學習—協作探究—反思改進”形成雙向互動機制，保障課前準備階段的有效實施。

2.課中研學

課中研學的核心目標是通過項目實踐達成多維能力培養：在推進項目任務的過程中促使學生掌握專業技能，發展協作學習與探究學習能力，同時培育精益求精的創新精神和嚴謹務實的工作態度。本階段充分發揮傳統課堂的即時互動優勢，采用“訓練—研討”雙軌并行的實施路徑：在線下課堂教學中，以學習小組為單位開展項目實操訓練與拓展性課題研討，教師通過創設項目化情境引導學生運用課程知識體系，系統地提升其發現問題、分析問題及解決問題的能力。教學過程中注重在項目迭代完善階段融入職業素養培育，使知識建構與能力發展同步推進，具體包括作品評價、項目剖析、協作探究、學生演示、示范釋疑、學生互評、項目小結、延伸研討等環節。

3.課后練學

課后練學環節以能力遷移為核心目標，教師通過SPOC平臺部署進階實踐任務，驅動學生運用新知識解決真實情境問題，強化知識轉化與應用能力。實施流程包含：學生組建學習共同體開展實地調研與方案論證，通過多維度研討（組內協作、師生對話、跨組交流）優化項目設計，最終形成實踐成果并上傳至SPOC平臺；教師同步構建“創作—展示—互鑒”的反思循環鏈，組織結構化互評活動引導學生進行多維反思；同時創設專題討論區，鼓勵學生將創新思路及延伸知識進行系統化梳理與分享，通過持續的知識交互促進批判性思維與綜合素養的協同發展。

（三）評價反饋環節

本研究的教學模式評價體系以教學目標達成為導向，依據連續性記錄、全面性內容、多元化主體、客觀性過程的評價原則，構建“過程性評價（75%）+終結性評價（25%）”雙軌融合的德技并重考核框架（見圖2）。過程性評價覆蓋課前預習、課中實踐、課后拓展全周期，從理論認知（基礎知識掌握）、實踐能力（軟件操作水平）、職業素養（職業道德踐行）、思政表現（價值觀塑造）及創新意識（項目優化能力）五個維度實施考核，具體通過SPOC平臺數據（學習進度、作業質量、測驗成績）、課堂表現（小組協作效能、項目成果準確性）、多元主體評價（自評、組內互評、組間互評、教師評估）等多源數據進行加權計算；終結性評價由SPOC平臺期末在線考試與項目答辯評估構成。評價體系注重過程性指標設計的靈活性與科學性，在考核維度上實現從成果導向向過程追蹤的轉變，重點考查團隊協作效能與創新實踐能力，并通過差異化權重設置確保評價的公平性與激勵性。

三、育人成效

基于SPOC的項目驅動式教學模式已在“計算地球物理學”課程中進行了實踐與應用，并涉及多個專業的人才培養，這一教學模式取得了顯著的育人效果。

一是建立了完善的教學平臺。在理清課程學習脈絡的基礎上，將微課講解、項目科學問題、互動測試等多種教學資源有機地編織融合，為課程提供全面的教學支持。通過將視頻、音頻、圖像等多元化數字教學資源進行有機整合，構建多模態融合的學習材料體系，有效增強教學內容的呈現維度與交互體驗。

二是提高了學生的學習內驅力。本課程讓學生在完成項目的過程中提高了主動學習探索的內在驅動力，為接下來的學習生涯打下良好的基礎，以適應國家對創新型人才的需求。

三是在教學流程方面，對教學的時間與空間安排進行了重新規劃，延長了課堂學習的時間維度，增強了師生之間的互動與交流，這樣更有助于教師關注每一位學生的個性化需求。

四是在教學評價方面，SPOC平臺所收集到的精確學習行為數據，能夠使教學評價更加客觀公正，同時也有助于增強教學效率與效果。

參考文獻：

［1］李莉，陳玲玲，韓力.SPOC+翻轉課堂在項目驅動式綜合實驗教學中的實踐與探索［J］.吉林化工學院學報，2021，38（2）：15.

［2］侯艷，葉昊，李宗睿，等.基于SPOC的混合式教學方法的研究和探索［J］.北華航天工業學院學報，2023，33（5）：2627+46.

［3］王順宏，李邦杰，李杰，等.項目驅動式教學模式在研究生課程中的應用與實踐［J］.教育教學論壇，2021（6）：165168.

［4］肖啟艷，李國太，郭陽明.基于SPOC的項目驅動式教學模式研究：以高職“建筑BIM技術與應用”課程為例［J］.職業技術教育，2020，32（41）：5257.

［5］賈福運，張希，李帷笳，等.SPOC模式下基于項目、競賽驅動的《信息技術》教學研究［J］.辦公自動化，2023，28（14）：2224.

［6］陳婷婷.基于SPOC的高校體育課項目驅動式教學模式構建研究［J］.體育師友，2021，44（5）：2021+49.

基金項目：2023年江西省教育廳江西省學位與研究生教育教學改革研究項目“基于SPOC的項目驅動式《計算地球物理學》研究生課程教學模式探索與實踐”（JXYJG2023110）；2023年江西省教育廳江西省高等學校教學改革研究省級課題“基于虛擬現實技術的‘三貫通、四融合、一體化’實踐育人體系構建與研究——以勘查技術與工程專業為例”（JXJG23613）；2023年東華理工大學課程思政示范課程建設項目“地震勘探”（DHKCSZ2304）

作者簡介：戴夢雪（1990— ），女，漢族，安徽淮北人，博士研究生，講師，主要從事地震勘探研究。