基于新教改下的汽車機械教學內容與方法改革研究

摘 要：隨著汽車產業向電動化、智能化方向加速轉型，技術升級對專業人才能力提出了更高要求。傳統汽車機械教學模式在知識更新效率、實踐能力培養等方面亟待突破。新時代教育教學改革（簡稱“新教改”）以“立德樹人”為根本任務，強調學科核心素養培育與產教協同育人，為汽車機械教學改革提供了方向指引。在此背景下，如何重構教學內容體系、創新教學方法，成為推動汽車機械專業教育高質量發展的關鍵課題。文章立足新教改要求，從教學內容優化與教學方法改革兩方面展開研究，以期為職業院校汽車機械人才培養模式轉型提供助力。

關鍵詞：新教改 汽車機械教學 教學內容改革 教學方法創新

當前，全球汽車產業正經歷以新能源、智能網聯技術為主導的深刻變革，技術迭代周期縮短與跨界融合趨勢對專業人才培養提出了全新挑戰。傳統汽車機械教育在知識體系更新、技術應用場景銜接等方面逐漸顯露出滯后性，難以滿足行業對復合型技術人才的需求。新時代教育教學改革以“服務發展、促進就業”為導向，倡導教育鏈與產業鏈的精準對接，要求職業教育主動適應技術變革邏輯，重塑教學范式。在此驅動下，汽車機械教育亟須打破傳統學科壁壘，構建動態響應技術發展的教學體系，并通過教學方法革新激發學生的技術應用能力與工程思維，從而為產業轉型升級提供可持續的人才支撐。

1 新教改概述

新教改是順應國家產業升級與職業教育高質量發展需求提出的系統性改革框架，其核心目標是通過教育理念、內容與模式的全面革新，解決傳統職業教育與行業需求脫節、創新能力培養不足等痛點。新教改以“深化產教融合、強化實踐導向”為基本原則，強調教學內容動態對接產業技術前沿，課程體系需圍繞職業能力圖譜進行模塊化重構，突出新能源、智能診斷、數字化制造等新興領域知識整合[1]。同時，新教改倡導“工學結合、虛實融合”的教學模式，要求依托信息化平臺構建虛擬仿真、企業實景等多元教學場景，推動理論教學與崗位實踐深度協同。政策層面，新教改通過優化課程標準、完善“雙師型”教師培養機制、健全校企合作制度等舉措，為汽車機械專業教育提供頂層設計與實施路徑，旨在培養兼具技術應用能力、創新思維與職業適應力的復合型人才，助力產業轉型升級與教育現代化目標的實現。

2 新教改對汽車機械教學內容的要求

2.1 以產業需求為導向的課程體系重構

新教改要求汽車機械教學內容緊密對接汽車產業技術升級與職業崗位能力需求，打破傳統學科本位框架，構建以“新能源化、智能化、網聯化”為核心的課程體系。教學內容需納入電動汽車動力系統、智能駕駛輔助技術、車載網絡診斷等前沿領域知識，同時強化高壓電安全、電池管理、傳感器技術等實操性內容。課程模塊需根據職業能力圖譜進行動態調整，例如增設“混合動力系統檢修”“智能底盤控制技術”等新興模塊，并減少傳統機械原理中冗余理論占比。通過校企聯合開發課程標準，引入企業真實案例與技術規范，確保教學內容與行業技術發展同步，解決教學滯后性問題。

2.2 強化新興技術領域的內容整合

新教改強調教學內容需覆蓋汽車產業技術融合趨勢，重點整合跨學科技術知識。在傳統機械構造與維修基礎上，融入數字化設計（如CAD/CAE仿真）、智能制造（3D打印技術）、車聯網數據診斷等內容，形成“機械+電子+信息”的復合知識結構。例如，在發動機教學中增加電控系統故障診斷與大數據分析結合的內容；在底盤課程中嵌入線控轉向與自動駕駛邏輯解析。同時，教學內容需體現綠色制造理念，增加輕量化材料應用、能源回收技術等可持續發展主題，培養學生應對產業低碳轉型的技術適應力[2]。

2.3 實踐導向的模塊化教學內容設計

新教改倡導以實踐能力培養為核心，推動教學內容向“任務驅動、項目導向”的模塊化轉型。依據汽車維修、裝配、研發等典型崗位任務，將理論知識點拆解為可操作的技能單元，例如“高壓電池組拆裝與檢測”“智能傳感器標定與調試”等模塊。教學內容需融入企業真實工作流程與技術標準，如引入ISO 26262汽車功能安全規范、OBD-II故障診斷流程等，并引入虛擬仿真平臺（VR拆裝訓練）與實車操作相結合的方式提升教學實效性。此外，需設計綜合性實踐項目，如新能源整車故障排查、智能網聯系統集成調試等，引導學生通過完整工程任務串聯碎片化知識，強化技術應用與問題解決能力。

3 新教改下汽車機械教學方法改革策略

3.1 項目驅動與任務引領式的教學法

新教改背景下，項目驅動與任務引領式教學法的核心在于以產業技術發展需求為邏輯起點，將汽車機械專業教學嵌入真實工作場景，依托企業典型項目構建教學主線。教學實施需遵循“產業技術標準—職業能力要求—教學任務設計”的轉化路徑，選取新能源汽車動力系統故障診斷、智能網聯系統調試、高壓電池組維護等產業高頻技術需求作為項目載體，圍繞項目全生命周期設計教學任務。教學流程以任務分析為起點，引導學生系統拆解項目目標，明確技術標準與操作規范，結合理論知識與實踐工具完成方案制定、設備操作、故障排除等環節，最終形成完整的技術解決方案。教師角色從知識傳授者轉變為項目引導者，重點把控任務分解的合理性、技術路線的可行性以及安全規范的落實，確保學生在項目執行中逐步掌握機械結構認知、電子系統調試、數據分析等復合技能[3]。

教學資源方面需圍繞項目任務進行系統性整合，構建數字化教學平臺支撐任務實施。例如，依托虛擬仿真技術模擬高壓電系統拆裝等高危操作環節，結合實車設備搭建虛實聯動的實訓環境，強化學生對復雜技術場景的適應能力。任務設計需遵循“由簡至繁、由局部到整體”的遞進原則，初期聚焦單一技術模塊的標準化操作訓練，后期逐步過渡至多系統協同的綜合性項目，如新能源整車故障排查需涵蓋機械、電氣、軟件等多維度問題的協同解決。教學過程中引入企業真實案例庫與技術文檔，要求學生依據行業標準完成技術報告撰寫、操作流程優化等任務，推動知識應用與職業素養的同步提升。項目驅動與任務引領式教學法的落地需依托校企深度協同機制，聯合開發項目資源庫、共建實訓基地、共享師資團隊，確保教學內容與產業技術發展動態適配。同時教學組織應打破傳統課時限制，采用彈性化模塊安排，允許學生根據項目進度自主規劃學習節奏，強化職業適應力與自主學習能力的培養。

3.2 虛實融合的數字化教學場景構建

新教改下汽車機械教學場景的虛實融合，需以數字化技術為支撐，構建覆蓋“理論認知—虛擬訓練—實操驗證”的全鏈條教學環境。基于汽車機械領域的高危操作、精密調試等教學難點，虛擬仿真技術可模擬高壓電系統拆裝、智能駕駛傳感器標定等高風險或高成本場景，解決傳統實訓中設備損耗、安全管控等瓶頸問題。虛擬環境需精準還原機械結構動態拆解過程、電氣信號傳輸邏輯及故障代碼生成機制，確保學生通過虛擬操作掌握標準化流程與技術原理。同時，虛實融合需依托數字孿生技術實現數據互通，例如將實車運行狀態實時映射至虛擬平臺，支持學生對比分析實操結果與仿真數據，優化故障診斷策略，強化理論向實踐的轉化能力。

數字化教學場景的資源整合則需以企業技術標準為基準，將行業真實數據與教學需求深度結合。例如，將新能源汽車三電系統的三維模型、OBD-II診斷協議、CAN總線通信數據等嵌入虛擬平臺，構建可動態更新的教學資源庫。教學過程中，學生在虛擬環境完成系統認知與預訓練后，過渡至實車設備進行實操驗證，形成“虛擬預演—實車糾偏—數據復盤”的閉環學習路徑。教師端需配備智能化教學管理系統，實時采集學生在虛擬與實操環節的操作軌跡、故障排除邏輯等數據，生成個性化學習畫像，針對性調整教學節奏與內容深度。此外，需開發跨平臺協同工具，支持多終端數據同步與遠程協作，例如學生可通過移動端訪問虛擬場景進行預習，實訓室端同步記錄操作進度，實現碎片化學習與集中化訓練的有機銜接。教學流程設計層面，需遵循“分層遞進、多維聯動”原則。初級階段聚焦單一技術模塊的虛擬認知與基礎操作，如利用VR拆解發動機缸體結構并觀察內部運動關系；中級階段引入虛實聯動任務，例如在虛擬環境中模擬混合動力系統故障，學生需結合實車診斷設備完成故障碼讀取與數據分析；高級階段則側重復雜系統的綜合調試，例如基于數字孿生平臺構建智能網聯汽車仿真模型，學生在虛擬環境中驗證自動駕駛算法后，于實車平臺進行道路測試與參數優化。

3.3 校企協同的“雙師型”教學團隊建設

新教改背景下，“雙師型”教學團隊建設在于建立“院校教師主導理論教學、企業技術骨干專攻實踐指導”的協同育人模式，形成“技術標準共研、課程資源共建、教學過程共管”的全鏈條合作路徑。院校與企業需簽署產教融合協議，明確雙方在師資互聘、技術共享、培訓共擔等方面的權責邊界，例如校內教師定期赴企業參與技術研發項目，企業工程師按教學計劃駐校承擔實訓課程，確保教學團隊始終掌握行業技術迭代動態與崗位能力需求。師資遴選標準需兼顧教育能力與工程經驗，校內教師需完成企業技術認證培訓，企業導師則需接受教學法專項培訓，形成雙向能力互補[4]。

教學實施過程中，“雙師型”團隊需圍繞汽車機械專業核心課程設計分工協作框架。理論教學環節由校內教師系統講解機械原理、電控技術等基礎知識，并嵌入企業提供的技術案例與工程規范；實踐教學環節則由企業導師主導，基于真實生產場景設計高壓電池組拆裝、智能駕駛系統標定等實訓任務，指導學生掌握工具使用、工藝標準與安全規程。雙方需聯合制定教學大綱，將企業技術文檔（維修手冊、診斷流程）轉化為教學資源，確保教學內容與崗位要求無縫銜接。例如，在新能源動力系統課程中，校內教師解析電機控制理論，企業導師同步演示故障診斷設備的數據采集與分析方法，實現理論原理與實操技能的雙向滲透。同時，院校教研室與企業技術部門聯合成立汽車機械教學改革工作組，每月召開技術動態分析會，針對行業新興技術更新教學內容與實訓項目。校企雙方共同開發活頁式教材、微課視頻等數字化資源，將企業最新技術成果（智能診斷系統升級日志、輕量化材料工藝參數）實時融入教學素材庫。教師能力提升方面，院校設立“雙師能力認證”制度，要求教師每學期完成企業實踐學時，參與技術攻關項目并提交工程實踐報告；企業則將教學貢獻納入工程師績效考核，激勵技術骨干投入課程設計與教學實施。

3.4 過程性與能力導向的多元化評價體系

新教改下汽車機械教學評價體系的改革，需突破傳統以知識記憶為核心的單一考核模式，構建覆蓋“學習過程—能力生成—職業素養”的多維評價框架。評價維度需依據汽車機械崗位能力圖譜進行結構化設計，涵蓋機械系統認知、電氣設備調試、故障診斷邏輯、安全規范執行等核心技能項，并針對新能源與智能網聯技術增設高壓系統操作、數據流分析、算法參數優化等專項能力指標。評價工具開發需依托數字化平臺，整合實操行為記錄、項目過程日志、多維度能力雷達圖等數據采集模塊，形成可量化、可追溯的評價數據庫，為動態調整教學策略提供依據。過程性評價需嵌入教學各環節，建立“任務表現—反思改進—能力迭代”的循環機制。在項目驅動教學中，實時記錄學生拆解技術問題的邏輯路徑、工具選用的合理性、團隊協作中的角色貢獻等細節數據；在虛實融合實訓中，通過動作捕捉系統分析操作規范性，結合虛擬仿真平臺的錯誤預警數據評估風險預判能力。教師需定期生成階段性能力診斷報告，明確學生在機械結構認知深度、跨系統協同思維等方面的提升空間，并針對性地設計強化訓練任務。能力導向評價則側重綜合技術場景中的遷移應用水平，例如設置開放性工程問題，要求學生自主設計新能源動力系統優化方案或智能網聯故障排查路徑，從技術可行性、創新性、成本控制等維度進行多主體評分[5]。

評價流程需遵循“標準化與個性化結合”原則。標準化體現在依據行業技術規范制定評分細則，如參照ISO 26262功能安全標準評估高壓系統操作流程的完整性；個性化則體現為允許學生根據技術特長選擇差異化考核路徑，例如擅長機械拆裝的學生可側重實物操作評價，偏好數據分析的學生可深化故障代碼解析維度。評價主體需納入校企雙導師、行業專家及學生互評，形成多元視角下的能力畫像。企業導師依據崗位能力模型對學生的技術方案進行實效性評判，校內教師側重理論轉化能力的考察，行業專家則從技術前沿性角度提出優化建議，確保評價結果全面反映學生職業適應力。評價結果的反饋與應用需形成閉環。建立“評價—診斷—干預”聯動機制，將能力短板轉化為個性化學習任務推送至教學平臺，例如為機械原理薄弱的學生自動匹配虛擬拆解訓練模塊，為數據分析能力不足的學生生成特定故障案例集。同時，將評價數據納入教學資源優化體系，針對學生普遍存在的技術盲區，動態調整教學案例庫與實訓項目難度梯度。

4 結語

新教改驅動下的汽車機械教學改革，以產教深度融合為根基，通過教學內容重構與方法創新，推動職業教育與產業技術變革同頻共振。未來，相關教育工作者需持續完善動態優化機制，強化校企協同育人效能，深化數字化教學場景應用，構建更具彈性與前瞻性的教育生態，為汽車產業轉型升級輸送兼具技術素養與創新精神的高素質技術技能人才。

參考文獻：

[1]盧青，單艷芬.培育職業能力加速教學改革——高職汽車機械基礎課程教學改革研究[J].時代汽車，2025（06）：88-90.

[2]王菲.“三教”改革背景下汽車機械基礎課程教學改革策略研究[J].汽車測試報告，2024（18）：122-124.

[3]劉杰，袁瓊，郭芳芳，等.汽車機械基礎課程教學改革研究[J].汽車測試報告，2024（09）：116-118.

[4]趙連星，沈文龍，殷紅梅，等.賽教融合背景下機械類課程改革與創新——以《汽車發動機拆裝與調整》為例[J].時代汽車，2021（18）：31-32.

[5]王梅.汽車維修專業機械制圖課程教學方法的改革路徑[J].智庫時代，2019（37）：260+263.