幼兒園課程游戲化強調以游戲為基本活動形式，讓幼兒在輕松愉悅的氛圍中獲取知識與經驗，契合幼兒的身心發展特點與學習規律。區域活動則為幼兒提供自主探索、操作與學習的空間，能滿足幼兒的個性化發展需求。然而，在實踐過程中，幼兒園課程游戲化與區域活動的結合面臨諸多挑戰，可謂任重而道遠。鑒于此，深入探討幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的策略具有重要現實意義。

一、幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的現實意義

（一）為幼兒發展提供多維支持

每一個幼兒都處于重要的成長區間，其多方面、多維度的能力與素質亟待提升，這也是幼兒園教育工作的主要任務。而幼兒園課程游戲化與區域活動的有機結合，可以為幼兒發展提供多維支持。游戲化元素將學習目標轉化為趣味性任務，激發兒童的內在動機與探索欲望；區域活動劃分出不同的功能空間，促進兒童在具體情境中與環境互動[]。在認知層面，幼幾通過角色扮演、規則游戲理解抽象概念，鍛煉邏輯思維與問題解決能力；在情感層面，自由選擇區域與協作任務有利于培養幼兒的情緒管理能力與同理心；在社會性層面，共享游戲空間與資源能夠提升幼兒的溝通技巧與團隊意識；在身體發展層面，動態游戲與操作類區域活動可以增強幼兒的肢體協調與精細動作能力。融合式設計打破了傳統的分科教學的割裂狀態，使幼兒在完整經驗中實現身心整合發展，對于幼兒的學習和成長大有裨益。

（二）重塑幼兒在學習中的主體地位

在傳統的幼兒園教育實踐工作過程中，幼兒園和教師均傾向于將幼兒視為客體，然而這并不利于幼兒的全面學習和發展。幼兒園課程游戲化與區域活動的有機結合，可以有效重塑幼兒在學習中的主體地位。游戲化機制賦予幼兒對活動內容、節奏的掌控權，區域活動則為幼兒的自主選擇提供物理支持。幼兒可以根據興趣進入不同區域，在游戲框架下決定探索路徑與深度，形成個性化學習軌跡。此時，教師的角色從知識傳遞者轉為環境創設者與觀察者，他們要通過調整區域設置與游戲規則隱性引導幼兒的學習方向。課程游戲化與區域活動結合的教學模式尊重個體差異，允許幼兒以獨特節奏構建知識體系，同時培養其決策能力與責任意識。自主性學習體驗有利于增強幼兒對教育活動的內在認同，為其終身學習奠定心理基礎。

（三）推動幼兒園教育生態系統的整體升級

課程游戲化與區域活動的有機整合，有助于推動幼兒園教育生態系統的整體升級。在傳統教育中，游戲與教學常處于對立狀態，而融合模式能夠消解二者之間的邊界[2]，構建自然流暢的學習生態系統。游戲化設計將教學目標隱性嵌入活動過程，區域劃分創造結構化探索環境，形成動靜交替、個體與群體互動的動態平衡。二者的有機結合，可以使教育空間從封閉教室拓展為多功能區域網絡，時間安排獲得彈性化處理，資源利用效率得到顯著提高。這種教育生態系統的重構，促使教師重新審視教育本質，推動教育理念從控制導向轉向支持導向，最終形成幼兒、教師、環境多維互動的良性循環系統。

二、幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合面臨的挑戰

（一）教師專業能力發展的結構性瓶頸

幼兒園課程游戲化與區域活動的整合對教師的專業素養提出了更高的要求。在傳統的教育模式中，教師習慣按預設教案推進線性教學流程，而融合模式要求其具備動態生成課程的能力。游戲化設計要求教師能夠精準識別幼兒的發展需求，將教育目標轉化為游戲任務；區域活動管理則要求教師根據幼幾的行為反饋實時調整空間布局與材料投放。從現實情況來看，許多教師缺乏游戲化課程設計的系統培訓，也缺乏對幼兒游戲行為的觀察解讀能力，難以把握教育目標隱性植入的尺度。這導致課程整合流于表面，出現游戲活動與學習目標脫節、區域活動淪為幼兒放任式玩耍平臺等現象。簡單來說，目前幼兒教師能力存在的局限性，直接影響了教育效果，使課程改革難以突破形式化階段。

（二）教育資源動態適配的困境

教育工作本身要建立在教育資源基礎之上，幼兒園課程游戲化和區域活動的有機結合亦是如此。這也意味著，二者之間的結合將面臨物理資源與教育需求持續適配的挑戰。區域活動需要穩定的空間劃分與材料儲備，而課程游戲化強調動態生成與靈活調整，二者對資源的使用方式存在根本性矛盾。固定區域設置可能會限制游戲情節的自然延展，頻繁調整區域布局又會破壞幼兒探索的連續性。材料投放需兼顧游戲趣味性與教育指向性，但低結構材料易導致學習目標模糊，高結構材料又會限制幼兒創造力的發揮。從時間維度方面來看，游戲化進程的不可預測性與區域活動的時間規劃產生沖突，時長過短會抑制深度學習，時長過長又會打亂課程整體節奏。資源適配需要精確的預設與即興調控能力，但在實際操作中，部分教師往往顧此失彼，從而削弱了課程實施效果。

（三）教育評價體系客觀性的缺失

教學評價本身就是幼兒園教學工作結構體系中的重要且基礎的教育環節，但是現有的評價機制難以有效衡量融合課程的教育價值。傳統的評價依賴標準化指標與顯性成果，而課程游戲化與區域活動的教育成效更多體現在兒童隱性經驗積累與過程性成長中。游戲中的社會性互動、問題解決策略，區域探索中的深度學習等維度，缺乏可量化的評估工具。教師易受主觀經驗的局限，難以捕捉幼兒發展的細微變化；外部評價標準則過度關注表面秩序與即時產出，忽視游戲過程中的生成性學習價值。評價體系的不匹配導致課程實施者陷入兩難：過度干預可能會破壞游戲自主性，放任自流又無法驗證教育目標達成度。評價盲區往往會導致幼兒園課程游戲化和區域活動的有機結合缺乏改進依據，影響實踐者的信心與方向感，幼兒園的相關教育工作也淪為形式主義。

三、幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的有效策略

（一）構建教師專業素養全域生態化發展體系

傳統的師資培訓多聚焦于學科知識與教學技巧，而融合模式要求教師具備游戲精神解讀、環境創設、動態觀察等復合能力。為了推動教師專業素養的發展，幼兒園應建立分層培養體系。基礎階段：強化游戲化教育理念的認知重構，幫助教師理解游戲與學習的共生關系；中級階段：著重發展教師的游戲化課程設計能力，包括目標拆解、任務轉化、規則制定等核心技術；高級階段：培養教師的生成性課程實施能力，引導教師基于幼兒行為實時調整教育策略。常態化教研機制需嵌入實踐反思環節，即通過視頻案例分析、游戲觀察記錄解讀等方式，促進理論認知向實踐智慧轉化。教師需突破傳統的權威定位，實現角色轉型，在游戲參與中與幼兒建立平等對話關系，同時保持教育引導的敏感性，使幼兒在自由探索與目標達成之間維持動態平衡。

（二）探索教育空間功能多維立體化升級路徑

物理環境與心理空間的協同設計是幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的物質基礎，部分幼兒園正是因為不重視這一點，才導致二者有機結合的效果不佳[3]。幼兒園和教師需要注重二者有機結合過程中的教育空間優化，空間規劃遵循可觸達性與延展性原則，區域劃分保留彈性調整可能，既要保證功能區辨識度，又要為游戲情節的自然衍生預留空間。材料投放實施動態分級制度：基礎層提供高開放性、低結構材料以激發幼兒的創造力；進階層配置目標導向性材料以滲透教育意圖，形成“自由探索一引導發現一深度學習”梯度支持。教師需將光影、色彩、聲效等環境元素融入課程設計，通過感官刺激增強游戲沉浸感。心理空間構建則強調營造情感安全氛圍，幼兒可通過非言語信號與肢體語言傳遞接納態度。區域規則制定采用幼兒參與式協商方式，使他們在秩序維護與自主探索之間建立心理契約。空間功能的迭代升級使物質環境轉化為“第三教師”，能夠持續激發幼兒的游戲熱情與學習內驅力。

以球類游戲為例。教師可以在教室內設置球類游戲體驗區，投放不同大小、材質的球，如小皮球、海洋球、瑜伽球等，滿足幼兒的多樣探索需求。同時，在墻面布置球類游戲相關圖片、幼兒繪畫作品，以激發幼兒的興趣與參與欲望。此外，教師還可以利用走廊、大廳等公共空間，設置球類游戲展示區，展示幼兒的球類游戲成果，如自制球類玩具、球類游戲照片墻等，從而增強幼兒的成就感與歸屬感。通過這種方式，教育空間從單一功能向多元互動功能轉變，能夠促進幼兒身體協調、社交合作等多方面能力的發展。

（三）建立課程要素的彈性調控系統

幼兒不同于一般的教育對象，其身體成長、學習能力提升都十分迅速，幾乎是一天一個變化。因此，在幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的過程中，教師需要建立課程要素的彈性調控系統，這是維持教育效能的關鍵點。在時間管理方面，采用“模塊化 + 流動式”雙軌制，基礎模塊保證關鍵教育目標的實現，流動時段允許根據游戲進程靈活延展或壓縮。在內容生成方面，實施“預設一觀察一調整”循環模式，在預設框架內嵌入多個潛在教育節點，通過持續觀察捕捉幼兒的興趣點，及時將生成性內容轉化為教育契機。在師幼互動方面，遵循“三級介入”原則，即觀察階段保持最小干預，發展階段提供適度鷹架支持，深化階段實施具有針對性的指導，確保教育介入與幼兒最近發展區的精準對接。在資源調配方面，建立動態響應機制，依據游戲發展階段自動觸發材料補充、區域擴展等支持措施，形成“需求一供給”即時反饋回路。總之，動態調節機制可以使課程既保持教育方向性，又具備應對復雜情境的適應力。

譬如，在美工游戲課程與區域活動有機結合的過程中，教師需根據幼兒在課程學習、區域活動的能力層次為他們提供個性化指導。針對繪畫基礎薄弱的幼兒，引導其從簡單圖形入手，逐步提高難度；針對能力較強的幼兒，鼓勵其嘗試復雜圖案或創新表現形式。具體來說，在繪畫活動中，當發現部分幼兒對區域活動中的色彩搭配缺乏信心，教師便可以通過示范和講解，幫助他們理解色彩搭配原理，鼓勵他們大膽嘗試；針對已經能熟練運用色彩的幼兒，教師則要引導其嘗試創作包含情感表達的作品。可見，動態調節機制既能滿足不同幼兒的需求，又能促進幼兒在原有基礎上持續進步，提升美工游戲活動的整體質量[4]

（四）建立多維評價體系

在幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的過程中，多維評價體系的建立可以為課程優化提供科學依據。過程性評價聚焦幼兒在游戲中的學習品質，通過持續觀察記錄注意力維持時長、問題解決策略、社會互動質量等微觀指標，構建個體發展軌跡圖譜。課程效能評價采用“輸入一過程一輸出”三維模型，既關注環境創設質量與資源利用效率，也追蹤教育目標在游戲中的轉化效果，同時評估兒童經驗建構的完整性。評價工具開發強調可視與可操作，運用行為編碼系統將抽象的游戲互動轉化為可分析數據，借助數字技術實現發展指標的動態追蹤。評價主體實施多元整合，教師側重專業判斷，幼兒通過游戲回顧進行自我反思，家長通過成長檔案理解隱性學習價值。評價結果運用建立閉環機制，將分析結論直接反饋至課程設計、環境調整、師訓改進等環節，形成持續優化的教育生態系統。總之，立體化評價可以突破傳統的結果導向評價體系的局限，真正實現“以評促改”課程發展目標。

譬如，教師在師幼互動唱歌游戲中需要注重過程性評價與結果性評價相結合。過程性評價關注幼兒在游戲過程中的參與、探索和互動情況。在唱歌游戲區域，教師可通過觀察幼兒是否主動參與游戲，是否與同伴合作完成歌曲表演，是否跟隨音樂節奏進行動作表現等，記錄幼兒的點滴進步。結果性評價則關注幼兒在游戲結束時的成果展示，如幼兒是否完整演唱歌曲，是否準確表達歌曲情感等。通過結合過程性評價與結果性評價，教師能更全面地了解幼兒在唱歌游戲中的表現。

結語

綜上所述，幼兒園課程游戲化和區域活動的有機結合具有多維價值。然而，在實踐過程中，其面臨教師專業能力發展的結構性瓶頸、教育資源動態適配的困境、教育評價體系客觀性的缺失等挑戰。而通過上述策略，教師可有效推動二者的有機融合，提升幼兒教育質量，促進幼兒全面發展。

[參考文獻]

[1］董擎.幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的策略探討［J］.課堂內外（高中版），2024（43）：42-43.

[2］俞春花.幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的策略探討［J］.考試周刊，2023（22）：159-162.

[3］翁茜.幼兒園課程游戲化和區域活動有機結合的策略探討[C]/廣東省教師繼續教育學會.廣東省教師繼續教育學會第一屆教學與管理研討會論文集（三）.廣州：廣東省教師繼續教育學會，2023：549-552.

［4］王佳妮.關于幼兒園課程游戲化與區域活動的有機結合［J］.當代家庭教育，2023（7）：75-77.

作者簡介：董雪（1993一），女，甘肅省皋蘭縣和平幼兒園。