項目化學習下的小學語文小說類文本教學策略

項目化學習是以項目為載體，以學生小組為單位，注重學生基于合作的自主探究與思考的教學模式。項目化學習視域下的教學關(guān)注某一項教學內(nèi)容或某一個核心問題，在情境的輔助下，學生需要通過對驅(qū)動性問題的探究來完成知識與認知的自主建構(gòu)。對于小學語文課程，項目化學習通常圍繞著某篇課文、某類文本或某個語文要素展開，教師需要通過開展項目化學習的方式引導(dǎo)學生對語言知識、文學作品或傳統(tǒng)文化進行綜合性探究，落實對學生語文素養(yǎng)的全方位培育。小說類文本是小學階段語文閱讀教學的主要內(nèi)容，按體量可以劃分為長篇、中篇、短篇和微型小說四類，按題材可以劃分為奇幻、歷史、現(xiàn)實、愛情、推理小說等，按類型則可以分為章回體、日記體、書信體小說等，但所有類型的小說都包含人物、故事和環(huán)境的三要素，因而教師就需要立足小說的共性來開展教學。

一、項目化學習的實施優(yōu)勢與設(shè)計要領(lǐng)

1.能提高學生的學習參與度

（一）項目化學習的實施優(yōu)勢

教育的本質(zhì)是育人，而育人的關(guān)鍵在于對人的鍛煉和培育，學生在課堂上對教學活動的參與度和參與態(tài)度決定著育人的效果。新時代下的教育尤其看重學生對課堂活動的參與，教師需要為學生提供更大空間，也需要為學生提供更多機會，開展項目化學習就是教師可以選擇的教學實踐方向[1]。項目化學習強調(diào)學生在項目探究活動中的主體性，因而項目化學習的實施有助于提高學生對學習活動的參與度。

2.能發(fā)展學生的批判性思維

批判強調(diào)的是對一定標準下錯誤思想及言行的批駁、評論和判斷，而批判性思維指的就是在一定標準下的質(zhì)疑與反思，指向的則是獨立思考、理性分析和嚴謹求真的思維邏輯，適度的批判能幫助一個人建立對社會、對自我的正確認識，也能鍛煉一個人站在理性視角下，結(jié)合客觀事實來判斷一種思想或一件事正確與否的能力[2]。對項目核心問題的探究同樣具備引導(dǎo)學生獨立思考、理性分析和嚴謹求真的意義，因而項目化學習也有著能發(fā)展學生批判性思維的優(yōu)勢。

（二）項目化學習的設(shè)計要領(lǐng)

1.立足項目，綜合性設(shè)計主題內(nèi)容

項目化學習是能引導(dǎo)學生綜合探究課程知識及問題的教學模式，項目本身也具備一定的綜合性，一次完整的項目化學習活動覆蓋了學生對某個知識點或問題的完整探究和思考。那么，在全方位培育學生認知、思維、素養(yǎng)與能力的育人目標下，教師對項目化學習主題內(nèi)容的設(shè)計就要立足于項目的綜合性，注重項目的整體性和完整性，盡可能地為學生創(chuàng)造一個能通過連貫的探究和思考實現(xiàn)高效自主學習的空間。

2.立足育人，全面性定位教學目標

主題是教學的統(tǒng)領(lǐng)，目標則是教學的導(dǎo)向，主題與目標的相互印證與補充，就是教學有效性最基本的保障。就項目化學習的設(shè)計而言，教師還要立足于育人的全面性來定位教學目標，目標需要反映課程教學的要求，也需要反映教師育人的需求，還需要最大限度地展現(xiàn)學生的主體性與主體價值。項目化學習是需要學生發(fā)揮主導(dǎo)作用的教學模式，而更全面的教學目標就能為學生對學習的主導(dǎo)指引明確的方向。

3.立足教學，生本性規(guī)劃實踐活動

實踐不僅是檢驗真理的唯一標準，也是積累認知與經(jīng)驗的主要方式。課堂上，教師對學生思維與能力的培養(yǎng)都離不開實踐，項目化學習更是尤其看重實踐的一種教學方式。生本性是項目化學習視域下的教學的基礎(chǔ)特性，關(guān)聯(lián)著學生對項目化學習活動的參與度和參與效果[3]。基于此，教師在設(shè)計項目化學習時就要立足教學的生本性來規(guī)劃實踐活動，而其中需重點關(guān)注的就是項目探究的推進邏輯與推進方式。

二、項目化學習下小學語文小說類文本的教學策略

對小說類文本的閱讀，一是要理解小說主題、情感的基調(diào)和問題的特征，二是要理解小說中的人物塑造、情節(jié)串聯(lián)、背景搭建和思想表達。“預(yù)讀一通讀一回讀一賞析”是小說閱讀的四個基本步驟，對小說的閱讀需要先整體通讀故事，以了解故事的基調(diào)和發(fā)展，再分層精讀故事，以探尋前文的伏筆和后文對伏筆的回收，之后再分別著眼人物形象的塑造和主題內(nèi)涵的展現(xiàn)，完成對故事的分析與解構(gòu)。基于此，小學語文教師在項目化學習下開展對小說類文本的教學時，首先要立足整體規(guī)劃項目主題，以引導(dǎo)對故事的整體通讀；其次要立足細節(jié)規(guī)劃項目目標，以引導(dǎo)對故事的分層精讀；再次要著眼敘述視角架設(shè)情境，以引導(dǎo)對人物形象的概括；最后要著眼敘述邏輯設(shè)置任務(wù)，以引導(dǎo)對主題內(nèi)涵的解構(gòu)。

（一）立足整體規(guī)劃項目主題，以引導(dǎo)對故事的整體通讀

通讀全文是閱讀小說類文本的第一步。一篇優(yōu)秀的小說，在情節(jié)設(shè)置上要么強調(diào)對比，要么強調(diào)轉(zhuǎn)折，但不管強調(diào)的是什么，學生都只有在完整閱讀過全文后才可能真正明白作者想要表達的是什么，斷章取義很容易曲解故事的內(nèi)容及主題[4]。因此，小學語文教師對小說類文本的項目化學習設(shè)計就要先立足整體完成主題規(guī)劃，以引導(dǎo)學生的整體通讀。

以統(tǒng)編版小學語文四年級下冊第七單元課文《“諾曼底號”遇難記》的教學為例。這是維克多·雨果創(chuàng)作的一部短篇小說，講述的是船長哈爾威在其駕駛的“諾曼底號”大輪船不幸與另一艘大輪船“瑪麗號”相撞后，堅守自己的崗位，有序完成了對船上人員的撤離工作，最后自己隨著“諾曼底號”一起沉入大海的故事。短篇小說通常指的是字數(shù)在幾千字到幾萬字之間，結(jié)構(gòu)簡單的小說，因為篇幅短小，所以短篇小說通常主要描寫某一個完整的故事情節(jié)或典型的生活片段，重點刻畫的人物少，語言也更簡潔明了，而對短篇小說的閱讀就尤其看重整體的通讀。那么在項目化學習下，教師在引導(dǎo)學生自主閱讀并理解該篇課文時，就可以站在整體視角，結(jié)合小說的題記來將項目主題設(shè)定為“真正的強者應(yīng)具備的特質(zhì)探究”，以引導(dǎo)學生從“什么是真正的強者”出發(fā)，在完整通讀過故事內(nèi)容后完成對“強者”的概括和總結(jié)。小說的題記中將“真正的強者”定義為“具有自制力的人”，正文中又通過對哈爾威船長在生命受到威脅前的“敬業(yè)”和“自制”的刻畫來塑造了一個真正的強者的形象，故事雖然不長，但足夠讓人印象深刻。在以此為出發(fā)點的整體通讀中，學生對故事和人物的理解也能在一定程度上得到準確性的保障。

（二）立足細節(jié)規(guī)劃項目目標，以引導(dǎo)對故事的分層精讀

在整體的通讀以后，學生對小說類文本的閱讀就需要進入第二個階段，即分層的精讀，主要指向?qū)适轮械囊恍╆P(guān)鍵句段的深層分析與解讀，可能是一些重點刻畫人物的描寫，也可能是轉(zhuǎn)折前后能在一定程度上預(yù)示后續(xù)發(fā)展的情節(jié)[5]。因而在小說閱讀的第二階段，小學語文教師對項目化學習的設(shè)計就還要立足細節(jié)完成目標規(guī)劃，以引導(dǎo)學生的分層精讀。

以統(tǒng)編版小學語文五年級上冊第六單元課文《慈母情深》的教學為例。該篇課文節(jié)選自著名作家梁曉聲所著小說《母親》，小說講的都是“我”與母親之間發(fā)生的事，以母愛為情感主線，全文包含“別樣的慈母深情”“陶罐煎藥”“寒冬暖被”“慈母深情”和“慈母情深”統(tǒng)領(lǐng)的五個片段，教材中節(jié)選的就是最后一個片段，主要講的是“我”因為想買一本一元多錢的長篇小說而到母親工作的地方找母親要買書錢的事。在這一個片段中，作者先是寫了“我”對這本長篇小說的渴望，其次寫了母親工作時的形象，再次寫了“我”找母親要錢的全過程，最后寫了“我”拿著錢給母親買了水果罐頭，母親卻又給“我”湊足了錢買書的事。在閱讀該片段時，學生需要完成的就是順著“我”的思想和情緒的變化來梳理母愛的具體表現(xiàn)，那么對項目化學習視域下的閱讀活動，教師就可以將目標設(shè)置為“完成對‘我’的情緒變化和思想變化的梳理，能分段概括母愛的表現(xiàn)，能綜合故事情節(jié)的發(fā)展來闡釋‘慈母情深’的內(nèi)涵”等，用以引導(dǎo)學生在“母愛的表現(xiàn)性形式探究”主題下，對小說故事的分層精讀。“愛”是小說創(chuàng)作的永恒主題，對“愛”的感知不僅有助于學生閱讀時對小說的深層理解，也有助于學生的情感建構(gòu)。

（三）著眼敘述視角架設(shè)情境，以引導(dǎo)對人物形象的概括

人物形象是小說的基礎(chǔ)構(gòu)成要素，本質(zhì)上，小說就是對在某一個或某一群人身上發(fā)生的事的完整敘述，人物既是推動故事情節(jié)發(fā)展的“工具”，也是故事的內(nèi)容主體，對人物形象的概括關(guān)乎學生對故事主題的理解。基于此，小學語文教師在開展指向小說類文本閱讀的項目化學習活動時，要著眼敘述視角來架設(shè)情境，以引導(dǎo)學生的人物概括。

以統(tǒng)編版小學語文五年級下冊第二單元課文《景陽岡》的教學為例。該篇課文節(jié)選自我國古典四大名著之一的章回體長篇白話文小說《水滸傳》，而《水滸傳》也是一部優(yōu)秀的群像小說，小說中主要描寫的人物是以宋江為首的一百零八位梁山好漢，教材中的選段是對“武松”的刻畫，主要講述的則是“武松打虎”的故事。全文可分為四段，第一段寫的是武松進店飲酒，連喝十八碗后不顧勸告執(zhí)意過岡；第二段寫的是武松在通過官府榜文得知山上有虎卻仍執(zhí)意前行；第三段寫的是武松乘著酒興同山上的老虎肉搏，最后赤手空拳打死老虎；第四段寫的是武松打死老虎后“一步步挨下岡子”。作者只用這一個故事就展現(xiàn)了武松這個人物的豪放、勇武和機敏，也讓一個膽識過人的英雄形象躍然紙上。全文的敘述視角是第三視角，但緊跟著武松上岡、打虎、下岡的步調(diào)，視線始終集中在武松身上，所以才能將這個人物的性格特征一覽無余地展現(xiàn)出來，因而在項目化學習下引導(dǎo)學生閱讀時，教師就有必要利用多媒體視聽設(shè)備來生動、直觀地展現(xiàn)“武松打虎”的場景，借視聽情境中的感官刺激來將學生帶入故事氛圍之中，以此來深化學生對武松之英雄氣概和過人膽識的認識。

（四）著眼敘述邏輯設(shè)置任務(wù)，以引導(dǎo)對主題內(nèi)涵的解構(gòu)

在項目化學習活動中，任務(wù)是能驅(qū)動學生自主學習和深入探究的外部工具，而在對小學故事主題內(nèi)涵的解構(gòu)過程中，任務(wù)同樣也是學生項目探究的導(dǎo)向。小說中的故事與人物雖然都是虛構(gòu)的，但都能在一定程度上展現(xiàn)作者的思想認知或當時的社會生態(tài)，因而小學語文教師對項目化學習的設(shè)計也要著眼敘述邏輯，有針對性地設(shè)置任務(wù)，引導(dǎo)學生的主題解構(gòu)。

以統(tǒng)編版小學語文六年級上冊第四單元課文《窮人》的教學為例。《窮人》是俄國作家列夫·托爾斯泰創(chuàng)作的一部短篇小說，小說聚焦一個風雨夜，講述了漁夫妻子桑娜在焦急等待丈夫歸家時，出于善良而將鄰居家兩個孤兒抱回家里的故事，文中包含大量的心理描寫，將桑娜矛盾的心理及心理矛盾的發(fā)展過程都完整地刻畫了出來，最后以漁夫回家后與妻子不謀而合的想法收尾，雖然沒有繼續(xù)刻畫兩個孤兒同夫妻倆之后的生活，但足以展現(xiàn)這兩個底層窮苦勞動者善良的本質(zhì)。借著對這一個風雨夜里發(fā)生在兩個窮人和兩個孤幾間的故事，作者完成了對人性之美的歌頌和母愛本能的贊美，而在立足項目化學習引導(dǎo)學生解構(gòu)這一故事的主題內(nèi)涵時，教師就需要著眼故事的敘述邏輯，通過布置任務(wù)的方式來驅(qū)動學生探究主人公身上優(yōu)良的品質(zhì)，具體任務(wù)可以是“完整閱讀故事，嘗試從桑娜的心理矛盾出發(fā)，分析作者是如何借桑娜來表達自己的人道主義思想的，同時對照作者對兩個母親的刻畫，概括作者是如何贊美母性與母愛的本能的”。對該篇文章的教學，教師不能只停留在“作者寫了什么”上，還要深入“作者表達了什么”，借閱讀來塑造學生的高尚品德。

結(jié)語

小學語文教師在為教學小說類文本開展項目化學習活動時，應(yīng)當在綜合性、全面性和生本性的三項基本原則之下，先落實對項目主題的整體規(guī)劃和對項目目標的細節(jié)規(guī)劃，再落實基于敘事視角的情境架設(shè)和基于敘述邏輯的任務(wù)設(shè)置，以逐步引導(dǎo)學生在項目框架下自主地通讀、精讀、概括和解構(gòu)。站在閱讀理解的視角下，以項目為載體的自主探究式教學，更利于學生對故事情節(jié)及故事中人物的完整理解。

[參考文獻]

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[2］游江洪.小學語文小說類文本閱讀教學探究[J].名師在線，2024（25）：23-25.

[3］何祥英.項目化學習在閱讀中如何應(yīng)用［J].好作文，2024（11）：12-13.

[4］張馨予.依托項目化學習促進整本書閱讀：以六年級曹文軒兒童成長小說閱讀指導(dǎo)為例[J].教育界，2024（12）：116-118.

[5］劉燕.項目化學習背景下小說課本劇“三度”模式探析：以小學語文六年級上冊第四單元小說教學為例[J].黑龍江教育（教育與教學），2023（7）：17-19.

作者簡介：羅貞貞（1988一），女，浙江省義烏市前洪小學。