實踐能力取向下的課堂教學技能培育探索

教師的課堂教學技能水平是影響課堂教學效果的重要因素，提升教師的課堂教學技能水平對深化課堂教學改革和促進教師專業發展都具有較強的現實意義。我們從教師實踐能力的視角，嘗試對課堂教學技能的要素和內涵進行研究，希望將課堂教學技能的培養路向從“關注技術熟練”向“培養實踐智慧”發展。

一、新時期課堂教學技能的適應性轉變

1.課堂教學技能的內容更迭

20世紀90年代，國內高等師范院校開始重視師范生教學技能的系統訓練。國家教委在1994年下發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》中規定了將導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化，作為教師的9項教學技能，后來學者胡淑珍、張鐵牛、高艷等人在此基礎上開展了進一步的研究和發展。進人21世紀后，中學一線和高等師范院校關于教學技能的研究和培育均圍繞著這9項技能內容展開。近年來，有新的研究開始關注課堂教學技能隨課堂改革發展做適應性更迭的必要性，在上述9項教學技能的基礎上，通過調查研究獲得了新時期的20項課堂教學技能，并根據各項教學技能對課堂效果的影響，給出了課堂教學技能的價值排序。

結果顯示，情境創設與開發、課堂組織、提問（問題生成）引導深度學習和啟發是課堂價值最高的5項教學技能，它們共同構成了新時期優質課堂教學中的核心教學技能群?？梢钥吹?，新時期的主流課堂教學技能相比于傳統教學技能有了兩個方面的變化。變化一：課堂教學技能的功能從“傳授”向“導學”轉變。傳統的教學技能明確了教師作為課堂主導者應該熟練掌握的基本功，而新時期的課堂教學技能則是教師作為課堂組織者應該具備的課堂導學素養。變化二：傳統的教學技能存在明顯的技術取向，而新出現的課堂教學技能更偏向于組織學習活動時所需要的綜合能力。

2.課堂教學技能的內涵發展

關于教學技能的內涵討論，早期大致經歷了活動方式說、行為說和結構說三個階段，在這個時期里，教學技能的討論主要圍繞著“行為”與“認知\"兩個中心詞展開。當代教育心理學家則不贊同用行為研究的視角探視技能本質，他們更關注知識與技能的聯系和一致性，主張在“廣義知識\"的學術語境下，將教學技能歸置于程序性知識范疇中進行研究。關于課堂教學技能究竟是什么的若干學術討論中，我們希望堅持一些更具有現實意義的視角和立場，如將課堂教學技能的研究落腳到教學活動范疇之中，將教學技能提升與教師專業發展關聯起來。正如西方人本主義從主體“意向一性”的角度將技能視為實踐性知識，我國學者 1=胡淑珍將教學技能的概念定位在“能力”上，L戚萬學教授提出在追求優質的全球性教育變 [革浪潮中，培養教師專業實踐能力成為教師教育改革的重要方向。

能力是動態、多元的，專業實踐能力建基于知識，進而又成為有效表現和行為的基礎。我們認為，教學技能不再是教學實踐活動中的工具或手段，也不是單一的教學行為，而是教師在具體的課堂教學情境中，運用實踐知識和經驗組織學生開展學習活動時所表現的綜合實踐能力。發展后的教學技能觀既尊重了教學技能從屬于“能力\"的基本事實，又堅守了教學技能服務于學習活動的實踐本質。將課堂教學技能歸置到教師課堂實踐能力的范疇中進行探視和培養，一方面更符合前文提到的新時期課堂教學技能內容所出現的綜合性變化；另一方面從課堂教學技能層面回應了教師實踐性知識習得與教師專業發展的重要關系。同時，在學理層面將課堂教學技能的提升歸置到更合乎本質的科學概念中進行研究和發展，為課堂教學技能的規范化、高層次培育奠定了學術基礎。

二、實踐能力取向下課堂教學技能體系的構建

優質的課堂教學需要兼顧知識傳承、能力培育和素養發展，單純關注實踐經驗或技術規則的教學技能已經不再能適應豐富、復雜、動態的課堂生態。將傳統的課堂教學技能向內涵更加豐富的課堂實踐能力轉化，才能使教師真正從“技術熟練工\"走向“教學實踐者”。

1.構成要素

本研究主張在教師專業成長的研究中將能力作為知識的上位概念，并將知識和經驗區分開來。我們認為，課堂實踐能力語境下的教學技能是由實踐知識、實踐經驗和實踐思維共同構成的，如圖1所示。

為了進一步闡明課堂實踐能力的結構體系，我們以師范生課堂教學技能的養成過程為例進行說明。師范生在教學論課程中習得課堂教學有關的公共性實踐知識，然后在教育實習中通過課堂教學實操將實踐知識進行內化理解，同時積累個體性的實踐經驗，最終在實踐知識和實踐經驗的雙向反思整合中鍛造出更高層次的實踐思維，最終獲得比較基礎的課堂實踐能力。

2.要素理解

在體系中，實踐知識主要指學科教學知識（PCK），是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際表現出來的對教育教學和專業知識的認識。實踐知識是教師對實踐理論、學科知識的理解和表達，它影響了教師教學技能的價值追求，為教師提供了決策的理論依據，影響了教師實踐行為的理性程度，教師的實踐知識越深厚，其行為的行動邏輯就會越科學。根據辯證唯物主義的觀點，課堂實踐經驗是教師對自己在課堂實踐中獲得的感性體驗和重點事件的特殊印象進行反思轉化后所形成的“印象型知識”，為教師提供了行為定向并奠定了教師獲得“實踐直覺\"（實踐通感）的基礎。實踐經驗在教學技能的穩定性方面發揮著重要作用，決定了教師教學技能的嫻熟程度，教師的實踐經驗越豐富，教學行為就會越規范嫻熟。構成要素中的實踐經驗與實踐知識內化而成的實踐性默會知識，可同源于英國哲學家波拉尼提出的“緘默的知識”，它在教師成長領域被廣泛研究和討論。此外，我們在實踐知識和實踐經驗的基礎上，重視課堂實踐思維。

高層次的課堂實踐能力具有穩定的調控機制，教師在進行教學設計或現場事件時能夠做出良好的分析、綜合、決策和創造，我們把這種調控機制稱作教師的實踐思維。我們認為，實踐知識是實踐思維的理論依據，實踐經驗則幫助教師即時調適實踐思維，兩者均為實踐思維養成的重要基礎，實踐思維是教師課堂教學技能的高層次表達，實踐思維好的教師，他的行為通常會表現出較好的靈活性和睿智感，能夠較好地發現和把握課堂的教育時機。

三、實踐能力取向下課堂教學技能培育的思考

如何從學術和實踐的角度理解、評價、培育教師的課堂教學技能，進而展現出傳統教學技能研究中未能揭示出的根本內容，從而建構出具有指導性和操作性的結構框架才是實現課堂教學技能高層次發展的根本路徑。

1.課堂教學技能的培育目標

在實踐能力語境下，基于課堂實踐能力的構成要素，我們進一步明確了教師課堂實踐能力的養成邏輯與發展層級，并將“實踐智慧”層級水平的提升作為教師課堂教學技能的發展目標。

我們將實踐智慧作為課堂教學技能提升的價值追求，基于以下共識：第一，赫爾巴特學派和精神科學教育學的觀點指出：“教育機智”是教育理論和教育實踐的聯結機制；第二，教育的目標不僅僅是公共知識的掌握，更應該是智慧的養成，教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。從教育哲學層面看，“轉識成智”是教師實踐性知識向實踐能力發展的關鍵路向，這是當代教師專業發展研究的基礎。

“智慧”是一個關乎行動的實用主義概念，飽含智慧的課堂實踐能力表現為教師能夠準確地洞察即時變化的教育情境，創造性地運用自身具備的知識與經驗，機智靈活地解決教學實踐問題的過程。如圖2，教師在實踐活動中所表現出來的實踐智慧水平從低到高大致可分為：有實踐理性、有實踐直覺、有實踐主張、有實踐機智共四個層級。其中，培養教師的實踐機智是提升教師課堂實踐能力，即課堂教學技能水平的最高目標。

2.實踐智慧的養成路徑

以實踐智慧為目標的教師教學技能培育，更具有學術內涵和自生生命力，能夠將教學技能從狹隘的知識、技術、技巧、經驗傳授引向意義更廣泛、內涵更豐富的智慧養成教育。其意義并不在于直接塑造行動，而在于培植教師的育人觀，培育教師的實踐機智。

（1）夯實實踐知識，提升實踐理性

實踐理性是教師在準確理解“公共知識\"的基礎上，將其轉化為“個人知識\"的直觀表現。在課堂觀察中，我們通常會關注教師的問題是否具有針對性，課堂引入是否切合學習主題，這些評價在本質上就是我們對教師行為在實踐理性方面的關注。參照康德的研究，教學實踐與生活實踐存在的最大不同在于教學實踐智慧是以實踐理性為基礎的，它需要具有清晰的“邏輯的分寸感\"（logischerTakt），即教師的行為應該合乎科學、價值和規則，它由教師儲備的實踐知識所支配。因此，教師有必要： ① 夯實學科理論，提升教學內容的知識理性； ② 夯實教育理論，提升課堂教學的價值理性； ③ 夯實教學理論，提升教學行為的工具理性。

（2）升華實踐經驗，培育實踐直覺

教師的實踐能力具有較強的情境性，教師需要經歷真實的情境體驗以獲得足夠豐富的實踐經驗。在行為主義取向下，實踐經驗的累積有助于提升教師行為的嫻熟程度，教師通過課堂情境的復現模擬訓練和行為動作的刻意訓練，提高教學行為的規范程度，培養良好的課堂教學習慣，如板書、語言表達的優化等。在實踐智慧導向下，教師要在實踐體驗中通過反思獲得事件的關鍵印跡和穩定的價值取向，在認知層面重構起結構化的\"有用經驗”。

有研究者指出：在智慧化教育中，要培養受教育者面對某一情境或某一具體事件時，能夠充分調動自己所具有的，與焦點覺知對象相關的本能判斷，并且產生“支援自覺”。我們將這種支援自覺稱為實踐直覺（或實踐通感），實踐直覺是教師實踐經驗在實踐智慧層級中的內生性表達，它是根植于實踐經驗的價值判斷和即時性的情感反應。實踐經驗是產生實踐直覺的基礎，它并不可教，教師需要不斷加強實踐體驗的價值審視與結構性反思。根據大衛·庫伯（Davidkolb）總結的經驗學習圈理論，我們認為，經驗學習過程要經歷經驗積累、經驗反思、經驗結構化、與經驗智慧化四個階段，最終實現原始體驗向實踐智慧的轉化提升。

（3）促進內生發展，形成實踐主張

于文森教授指出：教學主張是教學思想的具體化、個性化和學科化，教學主張從整體上表現了教師理性思考的深度和教學理想追求的高度。形成實踐主張在本質上是完善教師課堂教學價值觀的塑形，同時，堅定教師的教學立場和實踐動機。在實踐智慧體系中，實踐主張是高于實踐理性和實踐直覺的教師智慧表達。教師具有成熟的實踐主張，說明教師的個體意識已經被完全激活，公共教育知識和公共學科知識均完成了高程度的個人轉化。

形成實踐主張是教師發展高層次實踐智慧的關鍵，意味著教師從專業覺醒邁向了教育覺悟。在這個階段，教師需要逐漸脫離公共知識和旁觀經驗的束縛，努力追求實踐能力自主、自由、自覺發展。并將個人教學觀念的改造與教學實踐反思結合起來，進一步調和實踐經驗和實踐理性的主體自洽，培養認知與行動相統一的實踐本能。在具體操作上，研究教育教學思想、撰寫教育敘事和教學案例評析、參加教學沙龍和聽評課活動都是形成教學主張的有效途徑。

（4）鍛造實踐思維，培育實踐機智

在課堂觀察中，我們經常會看到教師在某些預設或突發的情境中采取了十分“睿智”的做法。教師實踐行為的“睿智感\"源于教師的實踐機智，《教育大辭典》關于教育機智的釋義：教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力，教學機智是非常態教學情境中恰到好處的靈機一動和即興發揮。實踐機智有別于直覺、也不同于理性，具有實踐機智的教師能在復雜的教學情境中表現出敏銳的洞察力、準確的判斷力、敏捷的反應力、豐富的創造力和強大的執行力，抓住最佳的教育時機，采取即時、有效、恰到好處的教學行動。

實踐機智是課堂實踐能力培育的終極目標，它代表了教師課堂教學技能的最高水平。實踐機智的培育需要重視三方面的內容： ① 教師已經具備良好的實踐素養，即實踐理性、實踐直覺和實踐主張； ② 堅定這樣的立場：真正的教育情境是不可預設的，教育時機和教育事件都出現在動態的教育情境之中；③ 實踐思維是實踐機智的根本，其中，創造是實踐思維的核心。

無論是教師教育還是推動課堂教學改革，都應該關注和順應新時期課堂教學技能內容的重要變化，這是教師課堂教學技能提升的基本前提。以課堂實踐能力的視角研究課堂教學技能，為我們推動相關問題的規范研究奠定了重要的學術基礎，也將教學技能的提升歸置到了教師實踐性知識的主陣地中來。打破通過低層次重復訓練為手段的技能培育模式，確定以教師實踐智慧水平的提升為目標的課程設計立場，是實現教師“技術熟練”向“能力提升\"轉向的一次新嘗試，希望在未來能夠出現更多、有價值的研究。

【本文系全國教育科學規劃課題教育部青年專項課題“基于云南省高中正高級教師的課堂教學技能研究，探尋促進青年教師課堂教學技能成長的有效路徑\"（立項編號：EHA180510）的階段性研究成果】