初中語文新教材專題學習板塊鏈式活動教學策略

2024年9月，統編版初中語文新教材投入使用。新教材將“綜合性學習\"與\"口語交際\"板塊合并為“專題學習活動”，原三個系列15個教學內容整合為“中華優秀傳統文化\"“語文綜合活動”兩個系列11個專題，“語文生活”適當融入另兩個系列（見表1）。

這是語文教材第一次提出“專題學習活動”概念。該概念是指“以整體提高語文能力、語文素養為目標，圍繞語文學習、現實生活的某個方面以專題的方式組織的語文綜合實踐活動”。這一教學內容的出現，回應了《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的教學要求，優化了活動設計的質量，更加明晰了綜合實踐活動中語文的學科本位，但同時也提高了教學難度。

一、初中語文新教材專題學習活動板塊與原有綜合性學習的教學聯系

初中語文新教材中的專題學習活動與綜合性學習存在緊密的聯系，是在綜合性學習基礎上對其教學理念與方法的承續和拓展。

（一）綜合性

二者均注重知識與能力的整合，專題學習更以真實情境為紐帶實現知識、能力跨學科的深度融合。例如“以和為貴”專題圍繞“班級矛盾調解”設計系列活動，學生運用“信息篩選法\"提取沖突雙方的核心問題，撰寫《矛盾分析報告》；在模擬調解中運用“禮貌用語規范”與“換位思考策略”進行溝通，通過“利弊對比討論”梳理解決方案；最終合作制定《班級和諧公約》，增強文化認同。這一過程整合閱讀分析、書面寫作、口語溝通、邏輯思辨等多重語文能力，同時關聯道德法治的平等包容，心理學的人際溝通知識，使語文能力在“解決真實沖突”的情境中自然生長，實現從單一能力到綜合素養的跨越。

（二）實踐性

二者均注重實踐導向，專題學習進一步將實踐延伸至家庭、社區等真實場景。例如“孝親敬老，傳承家風\"專題，學生通過“訪談提綱設計\"記錄祖輩的孝行故事，結合《論語》“孝悌為本\"與當代家庭現象對比分析，最終制定包含“每周家庭茶話會\"“長輩健康檔案\"的《家庭孝行公約》。在\"調研—分析一行動\"的實踐過程，使“孝親\"從課堂討論轉化為家庭文化建設實際行動。

（三）主體性

二者均強調學生主體地位，專題學習更賦予學生內容創新、過程決策的自主權。如“歲月如歌一我們的初中生活”專題，學生突破教材預設自主設計班史板塊：除“大事記\"\"成員素描\"外，新增“教師寄語音頻\"“校園地標攝影”“未來夢想墻\"等個性化內容；活動過程中學生自主分工“導演\"\"編劇”\"技術支持”，更將班史轉化為電子紀念冊，實現從“參與者\"到\"成果創造者\"的角色轉變。

二、初中語文專題學習板塊鏈式活動教學的實施策略

（一）生活情境：鏈式活動的邏輯起點與實施場域

生活情境指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，引人、制造或創設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感共振，激發和吸引學生主動學習，幫助學生迅速而正確地理解教學內容，促進他們的心理機能全面和諧發展，使其成為提高教學效率的一種教學依托。

1.情境錨定：鏈接學科目標與生活需求。鏈式活動的設計需以學生的生活經驗為原點，創設與教學內容高度契合的真實的生活情境，激發內在學習動機。例如“有朋自遠方來\"專題，可圍繞“如何融人新集體”的生活需求作為情境背景，將“口語交際\"“合作能力”目標嵌入“交友名片撰寫一關鍵詞認同分組一小組文化展示”的鏈式活動中，實現“學科目標”與“生活能力\"的同步發展。

2.空間拓展：打通校內學習與校外實踐。鏈式活動通過情境創設將語文學習空間從教室延伸至社會。例如“我的語文生活\"專題，設置“創辦‘生活中的語文'班報”情境，引導學生走進街道、社區，分組開展“招牌錯別字糾錯\"“商鋪對聯文化解讀”“廣告語創意分析\"等活動，將語文知識與社會觀察結合，實現“在生活中學語文，用語文解讀生活”的良性循環。

3.時機捕捉：依托現實事件激活學習意義。利用特定時間節點或校園事件創設情境，賦予學習活動現實價值。某校結合植樹節“為母校添新綠”活動，將八下“綠水青山，低碳生活”專題情境升級為“校園樹木認養 + 低碳實踐\"教學內容與活動時機恰好匹配。這種“因時制宜”的情境設計，使專題學習與校園文化建設深度融合，學生在解決真實問題的過程中感受語文的應用價值。

（二）多維結構：鏈式活動設計的基本框架和設計依據

鏈式活動的有效設計依賴于“雙層邏輯（內在組織與外在流程）”與“三式結構（層遞式、并列式、網絡式）\"的深度融合（如圖1“內在框架”與圖2“外在流程”所示），以生活情境為統攝場域，形成“目標一情境一行動\"的鏈式關聯，推動學生從知識接受走向素養建構。

1.雙層邏輯：內在組織與外在流程的聯動

雙層邏輯的本質是將“為什么教”與“如何教\"轉化為“為什么學”與“如何學”。內在組織邏輯以學情診斷為起點，將教學目標轉化為可操作的學習目標。例如“少年正是讀書時”專題，通過課前問卷調查發現碎片化閱讀占比較高，遂將“閱讀習慣改善\"拆解為“現狀調查（繪制閱讀時間雷達圖）一策略探究（對比精讀與速讀策略）一生態建構（設計圖書漂流站）\"的三級目標，確?；顒渔溇珳蕦訉W生閱讀困境。

外在流程邏輯通過“預備活動一主體互動一總結拓展\"的環節設計，保障學習成果轉化。例如“孝親敬老，傳承家風\"專題，通過對教材的解讀，在把握學情的基礎上，依據調研產生的學習目標，設計“家庭訪談記錄孝行案例一古今孝義對比分析一家庭公約制定與踐行”的鏈式活動。課后通過“學習效果反饋表\"收集數據，為教學調整提供依據，呼應了內在組織邏輯，形成“學情診斷一活動實施一反思改進”的閉環。

2.層遞式結構：是將主活動按“感知—探究一創造\"的認知梯度拆解為層層遞進、邏輯關聯的活動結構，前一活動為后一活動的基礎，形成由淺入深、螺旋上升的能力培養鏈條。例如《人無信不立》專題：

活動一：誠信故事我來選（感知層：誠信內涵的具象化認知）；活動二：誠信行為我來思（探究層：誠信行為的理性化分析）；活動三：誠信公約我完善（創造層：誠信規范的實踐性建構）

學生從《論語》《史記》中篩選經典案例，用表格梳理“行為-寓意-啟示”，提取誠信核心要素，完成對該概念的初步理解。然后聚焦校園“作業抄襲”的真實情境，拆解問題成因并撰寫《誠信問題解決方案》。最后合作制定《班級誠信公約》，包含“作業獨立完成承諾制”“誠信積分兌換機制\"等可操作條款，設計“誠信檔案”記錄過程。這種結構使學生在“信息提取一問題分析一方案創造\"過程中同步發展語言概括、邏輯推理與制度建構能力，符合“在實踐中發展素養”的新課標要求。

3.并列式結構：是圍繞同一核心目標設置平行子活動，供學生自主選擇、同步推進以達成學習目標的活動結構，為不同興趣的學生提供個性化參與路徑。例如“身邊的文化遺產\"專題，在\"非遺工坊實踐\"環節設置[云茶舍][聆戲軒]滇味坊]匠心堂]四個并列小組，各組圍繞\"走訪調查—文化解碼—文創設計\"展開探究：

[云茶舍]—（茶文化）撰寫《制茶工序流程圖解》并設計“茶香詩箋”書簽

[玲戲軒]—（傳統戲?。槟樧V設計二維碼鏈接劇情簡介

[滇味坊]—（飲食文化）繪制\"舌尖上的文化地圖”并附飲食禁忌說明

[匠心堂]—（手工技藝）開發“祥瑞文化盲盒”并撰寫《瓦貓寓意說明書》

此類設計通過“任務分工一成果聚合”，使學生在同等難度任務中選擇興趣方向，提升參與度并實現多維度能力發展。

4.網絡式結構：是打破單一結構的局限，融合層遞式與并列式，形成跨學科、跨時間、跨場域的立體網絡，實現多元素養共生的活動結構。例如“我的語文生活”專題，以“創辦班報”為統攝情境，串聯三大核心活動：

活動一：招牌調查（層遞式 + 跨學科）：實地記錄，運用數學統計法統計招牌錯字類型、分析頻率；結合《語言文字規范手冊》，針對“同音替代”“筆畫省略”等問題提出修改方案；將調查成果轉化為圖文并茂的規范用字宣傳海報，在社區張貼并制作講解二維碼。

活動二：對聯創作（并列式 + 審美融合）：自主選擇不同主題的對聯，在創作中同步完成平仄規律、對仗設計、書法排版等語言運用與審美體驗。

活動三：廣告分析（網絡式交叉）：觀看“老字號煥新”廣告案例，從“語言賣點提煉（語文）—情感共鳴點挖掘（心理）—傳播渠道選擇（信息技術）\"拆解廣告策略，為分組分角度制作短視頻做準備。

這種結構使語言運用與數學、美術、信息技術等等形成關聯，契合“學習任務群”設計理念。而所有鏈式活動設計均需回答“這個活動能解決什么生活問題”“學生能在什么生活情境中運用所學”，設計要破解傳統活動“脫離生活”的困境，為核心素養的落地提供了可觸摸、可操作的實踐路徑。

（三）以學生學習為中心：是鏈式活動教學實施的理念和導向

首先，以學生的學習為中心，把握動態學情驅動鏈式活動。活動設計前，教師要通過預學單、問卷星等工具采集學生知識基礎、興趣點及能力盲區，調整小組構成與任務難度。課堂中實時捕捉學情變化，如某小組討論陷入停滯，可啟動“雙組聯動\"重組為“創意合作組”，通過跨組觀點碰撞激活思維。課后通過活動反思單收集學生反饋，針對學習中的難點調整后續環節設計，讓學情診斷真正發揮作用。

其次，以學生的學習為中心，實施彈性分組推動鏈式活動。在教學中，針對預學發現的能力參差，將各有擅長的學生進行混編，組建“組內異質、組間均衡”的學習共同體，設中心學習者、信息整理者、活動評價者、成果匯報者四類角色，實行“活動輪值制”。確保每個學生在調研、討論、展示等環節輪換承擔核心任務。在具體活動中分組還要打破固定模式，依據活動性質靈活切換結構以激活主體能動性。基礎性活動如資料搜集，可采用3人微小組，明確分工（如A負責網絡檢索、B記錄訪談、C整理表格），降低協作成本；探究性活動如方案設計，可重組為6人共同體，包含2個3人子小組，分別負責“問題分析”與“創意策劃”，通過組間辯論整合方案；展示性活動如成果匯報，又可臨時組建8人協作組，分設“文稿組\"\"PPT組\"“演示組”等，讓學生各展所長。

最后，以學生的學習為中心，搭建階梯支架賦能鏈式活動。建構主義強調基于學生的認知經驗，明確學生學習中所需要的學習資源、工具，幫助學生在新舊知識之間搭建階梯，助力學生實現知識能力的提升。學習支架的類型沒有固定分類標準，參照張麗霞、商蕾杰在《虛擬課堂學習支架的類型及功能》中的分類方法，在此提出適用于初中語文專題學習活動的四類支架（見表2）。

學習支架應根據學生的需求適時提供。當學生活動遇到困境無法推動，學生以往的經驗難以解決當下的問題，學生認知存在模糊等問題出現時，及時提供恰當的學習支架，能幫助學生渡過難關。

（四）多元主體參與評價：是鏈式活動教學優化的新起點

首先，要實施多元主體評價，打破傳統教學教師單一評價的局限?？山ⅰ敖處煂гu一學生自評一同伴互評”機制，形成多視角的評價共同體。教師作為“過程性評價”的專業支持者，需針對活動目標設計差異化評價工具。例如“我們的數字時代\"專題，撰寫“網絡文明倡議書”時可設計《跨媒介表達評價量表》，從“文本規范性、創意傳播力、技術適配度”三個維度量化評分，同步記錄學生的細節表現，為后續指導提供依據。學生自評時，可設計《專題活動反思日記》引導學生進行自我監控，包含“我在小組中承擔的核心任務”“遇到的最大挑戰及解決策略”“最滿意的學習成果及改進方向”三部分。同伴互評則可采用“雙維互評法”，既評價成果質量，也要評價協作過程如“是否主動傾聽組員意見”“能否有效整合不同觀點”等。通過同伴認可強化學生的創新意識。

其次，要全程化過程評價，實現動態教學生成。將評價嵌人“活動鏈”的各個階段，使評價成為教學調整的“方向盤”。課前通過《專題學習需求問卷》實施學情調研起點，收集學生的認知基礎、興趣點。例如“身邊的文化遺產”專題，依據調研將其中一層活動調整為“非遺工坊實踐”。課中即時評價校準節奏，針對不同活動環節設計“微評價工具”。課后要進行對比分析，收集課前一課后能力對比數據，將“信息檢索速度”“團隊決策效率”等指標可視化，引導學生直觀感受成長，實現評價結果真實促進教學改進。

最后，要有情境化作業評價，促進素養遷移應用。突破傳統作業的知識重復，設計與生活情境深度綁定的“梯狀作業包”，通過評價引導學生將課堂習得轉化為真實問題解決能力。例如“青山綠水，低碳生活”專題，能力層級上可設計基礎性任務（必做）和拓展性任務（選做）。作業類型上可設計文學類作業創作“低碳主題微詩”，評價側重“意象新穎度”；實踐類作業制作“家庭節水流程圖”，評價關注\"方案可行性\"與“跨學科知識整合”;技術類作業拍攝“校園低碳行動\"短視頻，評價聚焦“跨媒介表達”等。

優秀作業可直接轉化為校園文化資源，如“家庭公約”可入選學校“德育案例庫”，“網絡文明倡議書\"可張貼于校園電子屏并鏈接至家長群，激勵學生在真實生活情境中追求更高質量的產出。