學科大概念的內涵理解、價值意蘊及提取路徑

在課標指引下，以學科大概念引領教學成為語文課改研究的熱點方向之一，但在內涵理解、價值把握與提取方法上依舊存在許多困惑與難點，導致一線教師不愿在教學中積極引入學科大概念。為此，應準確理清學科大概念的內涵，充分揭示其教學價值，并提供有效的提取方式，助力一線教師在教學中運用學科大概念，切實提高語文課程教學質量。

一、內涵理解：何為學科大概念

關于“大概念”的內涵，目前學界尚未有統一定論。國外對教育領域“大概念”的探究較早，1929年，懷特海（Whitehead）便主張提煉少而重要的主要思想（mainideas），將它們融入到兒童教育的各種可能組合中[]。許多知名學者也曾論述過大概念，但措辭有所不同，如奧蘇貝爾（Ausubel）的“要領概念”、布魯納（Bruner）的“一般概念”、布盧姆（Bloom）的“基本概念”以及菲尼克斯（Phoenix）的“特色概念”等，都已具備大概念的內涵和意義[2。此后，許多學者也將“大概念”應用于具體學科研究中，如沃姆斯利（Walmsley）圍繞閱讀理解，將大概念定義為文學材料中的要點、基本主題、作者所要傳達的思想、讀者所獲得的生活教訓和深層次理解[3]。近年來，“大概念”在我國也得到廣泛關注與探究。劉徽將“大概念”界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值[4。李松林簡明扼要地將大概念表述為抽象概括出來的具有聯系整合作用并能廣泛遷移的概念[5。劉艷萍、章巍指出，所謂“大概念”，并非指學科中某一知識的具體概念，而是指反映本質的、相對穩定的、有共識性和統領性的核心觀點。

從學者論述可知，大概念是反映專家思維方式的抽象化觀點或議題，具備統領性、可遷移性。在具體學科的應用中，大概念的特征可細化為如下三方面：其一，中心統攝性。學科大概念并非微觀層面的某一具體知識概念，而是基于具體內容抽象概括出來的、能夠指導學科教學的統領性觀點。它居于學科中心位置，起著提綱挈領的重要作用。其二，系統結構化。通過對學科具體知識和技能的提煉，學科大概念能夠有效揭示其核心共性，從而反映學科的本質和結構。圍繞著“學科大概念”這一中心，不同學科內容的組織、教學呈現出有序化、系統化的特點，具備更強的邏輯結構性。其三，遷移應用性。大概念不囿于“學習系統化知識”，而更強調學生所學的遷移應用，它既注重打通學科內和學科間的學習，更強調打通學校教育與現實世界的路徑，體現生活價值[8]。換言之，學科大概念可以應用于多個情境中，幫助學生觸類旁通、持續學習，取得長久發展。由此可知，學科大概念具有內在的“整體性”特征，其最終的目標不局限于知識、技能的傳授，而是指向靈活的遷移運用，符合學生核心素養與綜合素質的培育需求。

二、價值意蘊：學科大概念何以助益教學

學科大概念是基于學科具體內容的本質分析而提煉形成的抽象化、統領性觀點，能夠突出學科結構。提取與應用學科大概念，不僅能夠助力提升教師的教學能力，更能有效落實核心素養要求，培育學生的綜合水平。

1.引領單元整體教學，提高教學效率與質量

長期以來，傳統語文教學基本都遵循單篇課文教學、單個知識點教學的模式，導致知識講解零散化、碎片化，無法形成完整的知識體系。同時，不同課文、不同知識點的教學設計趨同、固化，形成了教條式模板，甚至存在重復性教學環節，這既無法激發學生的學習興趣和動力，又導致課堂教學效率低下。為此，語文課程改革提出應開展單元整體教學。單元整體教學重視內容的系統規劃和邏輯聯系，其本質要求與學科大概念所具備的統領性、結構化特質相契合，二者均強調體系化教學，能夠有效彌補傳統單篇教學中知識零碎、技能重復的不足。以學科大概念引領單元整體教學，能夠聚焦不同教學內容的核心本質，集中講解，突出重點，避免重復、低效的教學，提高課堂效率；同時，能夠構筑起系統、科學的學科單元架構，形成嚴密的知識網絡與能力圖譜，以教學的全局性、整體性帶動學生的全面性、綜合性發展，提高教學質量。

2.更新教學觀念，增強教師專業素養

高素質的語文教師是推動語文教學改革的重要力量，也是提高教學質量、優化培育效果的重要保障。學科大概念的引入有利于更新教師的教學觀念，但也給教師帶來了一定的挑戰，即要求教師整體把握學科的本質特征與系統架構，有效提煉學科大概念，系統、有序地展開內容組織與教學設計，形成高效、高質的綜合性教學。這就需要語文教師提升統攬全局、提煉概括、應用落實的觀念與能力，提高專業素養。

3.培育核心素養，促進學生綜合發展

核心素養是學生適應終身發展和社會發展需要所應具備的必備品格和關鍵能力，要求學生加強與社會生活的聯系，能夠在真實情境中綜合運用知識解決問題。在傳統教學模式中，學生收獲的只是切割后的零散知識點及囿于特定使用范圍的學科技能，且因教學流程固化，學生的綜合能力難以得到有效提高，學習熱情也無法得到充分激發。學科大概念能夠統領學科教學，凝練不同知識、技能背后的本質觀點，既能助力學生把握學習中心，提升全局意識；又具有遷移性，能夠幫助學生適應多種復雜情境。在學科大概念的教學引領下，學生所學的知識、技能不再局限于課堂、校園和應試教育，而是能夠靈活遷移、應用到真實生活的不同情境中，在面對復雜問題時學生能綜合調動個人所學形成應對方案，切實解決真實問題。

三、提取路徑：如何確定學科大概念

正確理解與提取學科大概念是開展單元整體教學的前提和關鍵。目前學界尚未對學科大概念作出統一定義，在教育實踐領域，一線語文教師對于學科大概念內涵的理解則更為模糊不清，常常將學科大概念誤解為某一具體知識概念，圍繞這一知識概念展開教學，導致語文教學缺乏統攝點。另一方面，盡管部分語文教師對于學科大概念已有較為正確的理解，但受限于大概念抽象化、概括性的特征，往往難以高效、準確地提煉出學科大概念，最終的結果或缺乏學科大概念統領，或以一個不具全局統領性的所謂“學科大概念”指導教學，導致語文課堂教學的實施效果不佳。因此，應引導語文教師正確理解學科大概念的內涵，并提供更多可操作、易實現的學科大概念的提取方法，幫助教師真正運用學科大概念開展語文教學，提升教學成效。

根據相關研究，學科大概念的提煉有“自上而下”“自下而上”兩種基本方式，前者強調基于課程標準、學科核心素養進行降維、分級解讀，進而抽象概括出學科大概念，再尋找適配的學習內容；后者則注重分析具體學習內容，發掘背后蘊含的學習目標與思想方法，從而凝練概括出學科大概念。同時，還可參考概念派生、生活價值、學習難點、評價標準等重要指標，在多元路徑的共同作用和驗證下確定學科大概念[10]。上述提取路徑各有利弊，“自上而下”的方式所參考的內容往往具有高度概括性和普遍適用性，與學科大概念的內涵特征一致，但需要教師準確理解把握，辨析是否與本單元內容相匹配；“自下而上”的方式所參考的內容豐富具體，能為教師提供多元思路，但更加考驗教師的提煉能力。在實際教學中，教師應綜合使用各種方法，定期研讀教育專著、學者文章，了解專家思維模式，鍛煉提高思維廣度與深度；其次，提取專著、文章內的相關概念、表述，將其與課程標準、學科核心素養的要求進行匹配，結合二者的論述，初步凝練出學科大概念；再次，通過分析學習內容、學習難點、評價指標等要點，從具體教學角度出發，進一步修改學科大概念；最后，應基于學生學情、教學實際、生活導向等重點，評估學科大概念的合理性與適配性，經完善后最終確立學科大概念，應用于語文教學中。

以統編必修下冊第六單元為例。該單元為小說單元，編排了《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇課文。根據教材單元導語論述，可將本單元的人文主題概括為“觀察思考、分析鑒別社會現實與人間世相”，單元學習任務指向小說社會環境的特點及其對人物命運的影響、小說表達手法的運用、故事記述或創作等語文要素。可見，社會環境、小說人物、創作手法是本單元的教學要點。我國文學批評家金圣嘆在評點《水滸傳》時強調“不寫一百八人，先寫高俅，則是亂自上作也”，這一論述恰恰反映了好的小說社會環境并非抽象的，而是以其真實典型性來評述與反映人類關系[]?？梢?，社會環境與小說人物關聯密切，如何有效揭示二者的關系是本單元教學的重點。教材單元學習任務對語文要素的強調、高中學生的應考需求，也是重要參考指標。結合課程標準“多角度地觀察生活，豐富自己的精神世界”和“在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力”的學習要求，可將本單元的學科大概念定為“人物與社會環境互動共生視域下的小說鑒賞策略”，引導學生通過閱讀小說，感受不同年代、不同地域的社會環境特征，體悟特定時代背景下人物的心路歷程和行為因果；通過學習并應用各類小說鑒賞手法，提高對小說藝術特點和情感主旨的把握，增強語文綜合素養。由此，將本單元所強調的社會環境、小說人物、創作手法三個要點統籌結合，既滿足語文要素、應考學習的需求，又強化對社會環境與小說人物關系的探索與思考，實現綜合學習。

所有的理念創新、教育改革，其最終目的都在于助益教學實踐，提高教學質量。為此，應理清學科大概念的內涵與價值，創設有效的提取路徑，更好地幫助一線語文教師理解與應用學科大概念。同時，語文教師也應積極更新教學觀念，將學科大概念應用于教學中，探索與革新教學方法，優化教學效果，幫助學生培育核心素養，提高個人綜合能力。

[本文系2024年基礎教育教材綜合研究基地自主科研基金項目“學科大概念視域下‘單元整體教學’實踐探究一以統編高中語文必修教材為例”（課題編號：JC2407）研究成果1

參考文獻

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[3]Walmsley，S.A.Gettingthe Bigldea：A Neglected Goal for Reading Comprehension[J].The ReadingTeacher，2006，60（3）.

[4][8][10]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型一一兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）.

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[7]李剛，呂立杰.大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構[J].教育發展研究，2018，38（Z2）.

[11]陳果安.金圣嘆小說理論研究[M].長沙：湖南師范大學出版社，1999