核心素養視角下基于貫穿式情境教學的初中生物教學策略研究

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918(2025)26-0148-04

就初中生認知發展規律而言，他們的抽象邏輯思維開始占據優勢，但一定程度上仍然需要具體形象的支配，對一些特定的抽象概念需要借助生活中的例子進行理解，情境式教學一直是卓有成效的教學方式之一。生物學等自然科學本身是在不斷地觀察與實驗中逐漸發展起來的，情境教學法在它們的教學過程中被廣泛使用。同時，生物學知識以其高度的關聯性和系統性，對教學內容的邏輯關聯有著特別的要求。在生物學科核心素養對初中生在生命觀念、思維模式、科學探究、社會責任的具體要求下，教師應結合學生的認知發展規律，充分發揮各種教學方法的優勢，最大化地激發學生興趣、提高學生獲取知識的動力，通過不斷地反饋實現高效課堂的建立，助力學生核心素養的培養。而貫穿式情境教學作為情境教學的新形式，指的是根據教材的教學內容與學生的學習目標，設計一條大的情境主線，并以此為基礎創設多個相互關聯的、具有連續性的小情境。這種教學方式不僅可以借助具體情境構建以問題解決為導向的學習，也可以通過循序漸進、由淺入深的情境引導學生對知識進行深入加工與整合，充分理解不同理論間的內在聯系，將知識遷移到各種復雜的實際問題中，從而提升學習效果與理論應用能力。教師要將單元課程所對應的大小情境有組織地聯系在一起，在情境中引導探究，讓學生通過具體情境的關聯性建立學科理論的關聯性，使用現實生活中的整體性促進生物學理論體系的整體性，從而更高效地提升學習效果，促進生物學核心素養的形成與發展。

一、整合教學主線，貫穿教學內容

教學主線是將各個原本獨立的教學情境組織成為一個整體的工具。在系統的知識體系下，學生可以建立知識與知識間的聯系、更好地理解與記憶每一課的知識碎片、形成學科整體的系統性思維，這不僅對學生掌握已學習知識有促進作用，也為學生在將來更好地將新舊知識進行聯結打下了一個堅實的基礎。而初中生，尤其是初一年級學生，尚未建立任何學科化的思維模式，他們首先需要借用熟悉的生活化素材去理解生物知識，接下來使用初步的概念理解、歸納與概括、演繹推理等抽象思維能力建立具有學科色彩的理論。從生態系統中宏觀和微觀上廣泛復雜的互相作用、從細胞內部結構到生物圈在理論上的層層遞進，生物學本身的系統性和整體性一直以來都是教育工作者在教學工作中強調的特點，而大情境主線與小情境設置間的互相關聯可以在一定程度上作為學生對生物學系統性思維的啟蒙，為學生未來的深入學習打下堅實的基礎。

例如，在北師大版生物八年級下冊第21章《生命的發生和發展》教學過程中，教師可以以時間線索和生命的發生、進化過程來串聯知識點，也可以從最初起源的角度上將生物和物理、化學這兩門學科建立聯系。生命產生的一大主流學說認為生命是在高溫、紫外線、雷電等自然條件的長期作用下，無機小分子形成有機小分子的過程。教師通過展示米勒模擬實驗來讓學生認識到：生命是在和外界環境的不斷互動中形成與發展的，總是以適應環境為目標，而生態系統是由眾多生物互相聯系形成的復雜整體，細胞是生物體結構和功能的基本單位，各種生物學技術是人類在自身智慧下創造出的符合人類發展需求的技術。以適應環境為目標的“進化”可以作為串聯眾多教學內容的主線，穩態與平衡是生物學的核心特征，結構與功能相互適應在一定程度上可以視為生物學學科的知識屬性。教師可以通過視頻或圖片介紹地球早期環境的假說、生命起源的化學進化學說、達爾文自然選擇學說、生物進化規律等內容，使學生形成對生物進化總體趨勢的認識，加深學生對生物學學科的理解，進而培養學生的學科興趣和科學探究精神。

二、設立教學子情境，關聯學科知識

教學子情境是針對學習任務創設的適用于這一知識點的具體情境，其目的在于將理論知識與現實生活聯系起來。在生物學中，情境可以理解為抽象概念與理論在現實可理解的素材中的表現形式。情境的建立有助于培養學生的好奇心和求知欲，發展他們對現實世界的探究欲，激發學生學習動機，有利于其知識學習與個人長期發展。子情境是展現教學主線邏輯的前提，教學子情境的內容需要和教學主線互相適應、互相補充，形成一個密切聯系的整體，從而為學生高效地內化知識提供動力。在設計情境的過程中，教師應當關注情境的生活性、實踐性。生物學知識的最終目標是讓學生使用生物學知識認識、解釋、改造現實生活現象。因此，在初中生具體學情上，學生需要借助具體生活化的情境學習生物學知識；從學科目標上，情境中的教學是促進學生將知識遷移到實際應用中的關鍵方式。教師應當深入把握教學內容，讓情境與生物學知識建立緊密的聯系，實現高效課堂的構建，從而助力學生核心素養的培養。

例如，在北師大版生物八年級下冊第23章《生態系統及其穩定性》教學過程中，教師用視頻形式引人真實案例，如：美國黃石森林公園在1988年發生了一場大規模的森林火災，大火持續燃燒數月，燒毀了大片的森林植被。火災后，森林生態系統開始了自我恢復過程。首先，沒有被火摧毀的種子生根發芽，改變局部的小生態，接下來草本植物逐漸生長、昆蟲數量增加、鳥類等小型哺乳動物增加、肉食動物逐漸出現。與此同時，樹木在草和灌木的掩護下重新生長。終于在幾十年后，美國黃石公園逐漸恢復生機，生態系統的結構和功能慢慢恢復到火災前的水平。教師邀請學生對這個過程發表自己的看法，在正式講解生態系統的自我調節功能、自我調節的特點等一系列知識后，教師可請同學以學科化的語言分析這個案例，同時可以提出關于洪水、火山爆發、物種人侵、過度放牧、地震等情況造成的生態系統失衡的具體情境，請同學們解釋這些現象的原因，提出一些保護生態系統平衡的措施。這種結合具體情境的教學可以更清晰地構建生態系統穩定性的概念模型，培養學生分析推理、歸納總結的能力，最終促進學生形成熱愛自然、守護自然的情感態度。

三、改進課堂安排，調整教學設計

傳統課程形式上，單獨的講授法可能造成學生在知識理解上存在偏差，簡單情境間沒有關聯性的教學設計無法高效地促進學生建立整體性、系統性的學科思維。而引人貫穿式情境教學后，教師可在教學理念、教學方式、課堂設計等方面進行考察，針對性進行調整。如何使貫穿式情境教學在學生內化知識、培養能力的過程中發揮最大的優勢是教師接下來應當重點思考的問題。教師應當在重新組織教學情境的基礎上，改進教學內容設計，使其適應貫穿式情境教學方式。在課前準備階段，教師要深入分析學習材料，了解學生的學習水平，選擇高度契合教學目標的情境，理解理論間的內在聯系，將教學情境與知識點有機地結合在一起。在授課過程中，教師主要通過使用情境引入和情境推進，確保每個教學環節都能在情境中得到體現。同時教師要關注學生對不同情境與知識的反饋，及時調整教學策略。課后，教師可通過布置具體情境下的作業與任務幫助學生高效地鞏固知識，提供具有擴展性、補充性且與情境密切關聯的學習材料。

例如，在北師大版生物七年級下冊第10 章《人體的自我調節》教學中，教師結合國家中小學智慧教育平臺與3Dbody解剖軟件、Labster虛擬實驗室等軟件，或借助生成式人工智能工具，將生物理論與模型進行可視化處理，通過視瀕演示、交互式操作和跨學科知識整合等策略，有效降低生物學原理的抽象程度與理解難度，強化學生對本章節知識的學習質效。課堂引人環節，教師可播放教育平臺視頻微課，展示“人體調節”相關案例，引導學生明確人體調節的外在表現與大致范疇，作為知識的邏輯起點，為深入學習奠定基礎；課堂探究環節，教師使用交互式醫用或生物實驗軟件，展示腦子、脊髓與神經的整體形態與結構，設定外界刺激輸人，顯示神經系統工作方式，并將這一動態過程切分為多個關鍵節點，對每一部分功能、反應、原理等基礎知識進行全面說明，同時，匹配外界人體的動作反應，還原生物學原理的本來樣貌，協助學生建立日常觀察與人體自我調節的內在關聯。接下來，教師可以引領學生開展激素調節虛擬實驗，通過激素內外部調節，引導學生自主探究生長激素、性激素、甲狀腺激素等的生成、消耗與功能。此外，教師可借助信息技術，將神經系統與內分泌系統進行融合教學，輔助學生更好地理解人體的運作機制，從科學角度認識身體，發展生命觀念、科學思維等學科核心素養。

四、借助多種教學工具，創設真實教學情境

在完成教學安排與情境設計后，教師可依據知識的特點與本課學習目標，借助不同的教學工具構建教學情境。完善豐富的教學工具是建立良好教學情境的前提條件。當下，情境的構建途徑主要有電子信息技術、多媒體教學工具、模擬實驗等，它們已經以各種形式走進課堂與課余的學習活動中，在提升課堂的趣味性、情境性方面做出了獨特貢獻。在貫穿式情境教學的過程中，教師可充分發揮各種教學方式在情境構建方面的優勢，把握不同教學工具和教學資源的特點，對知識點內在特征與學生的具體學習情況進行考察，進而在課堂設計中推進課堂的高效性、科學性與秩序性。核心素養不僅要求掌握基礎知識，同時要求由基礎知識建構學科能力與思維模式。每一種教學方式都有其優勢，也有不足之處。教師在教學過程中，應根據課堂目標和知識的特點選擇不同的教學工具，也可以將不同的工具結合起來，使它們共同對初中生深人整合知識發揮作用。教師可以以多媒體設備為媒介，將互聯網作為提供豐富素材情境的資源庫，在學習目標的指導下著力構建真實的教學情境，進一步提升初中生在課堂上的學習效果。

例如，在北師大版生物七年級上冊第二單元《生物體的結構》教學過程中，教師可以借助顯微鏡、多媒體技術和實物細胞模型進行教學，并通過多媒體技術呈現不同細胞的3D模型，展示細胞的形狀、內部結構、工作狀態等。教師通過簡單的操作實現3D模型的旋轉、放大、移動等，動態性的模型可以顯示當有外部物質輸入時細胞中各結構的反應——它們如何發揮自身的功能、如何與其他結構發生互動等，同時教師呈現精簡的文字說明，幫助學生更好地觀察細胞結構。接下來在實踐性教學活動中，教師可以通過讓學生利用顯微鏡觀察植物表皮細胞等簡單標本，直觀地感受細胞的存在，理解細胞是生物體結構和功能的基本單位。教師帶領學生在生物實驗室中制作一些細胞的臨時裝片，學生在通過觀察人口腔上皮細胞和植物細胞時可以直觀感受到二者的差異。這種實踐可以幫助學生對實驗規則和儀器的使用發展產生最基礎的理解，也能夠促進學生了解自然科學研究的方法，對深化知識與培養學科核心能力有重要作用。

五、提高課后任務的情境性，助力學生鞏固知識

高質量的作業能夠促進學生核心素養的培養。教師可以通過增強作業的實踐性與情境性提升作業質量，為學生提供進一步應用知識的場景。情境式的作業以解決現實問題為目標，要求學生具備充足的知識儲備與一定的思維能力。教師要引導學生將知識與情境充分地融合起來，從而達到使學生對知識進行結構化整合、促進其發展學科核心素養的目的。在作業設計過程中，教師應當以本課目標為出發點，結合學生興趣，使學生產生對完成作業、了解擴展性知識的動機，成為知識體系的主動建構者。同時在作業評價、作業層次等方面關注學生的個體差異、促進學生個性化發展，真正讓作業成為助力學生學習與發展的工具。

例如，在北師大版生物八年級下冊第25章第一節《發酵技術》的作業設計中，教師可以讓學生自由選擇某一種發酵相關的產品，如酸奶、泡菜、醋、酒，要求學生搜索并觀看這種產品制作過程的科普視頻或文章，有條件的學生也可以到實地參觀，最后學生將這一發酵產品的制作流程和方法簡要繪制成一幅流程圖，并配以文字說明，盡量使用生物學專業術語與相關方法完成作業。教師可以預先提出幾個問題，如：發酵過程有什么特殊條件？影響發酵效果的因素有哪些？參與發酵過程的微生物包含哪些？發酵過程中每一個步驟的作用是什么？請同學們在自主觀看科普資料的過程中尋找答案。作為拓展性的任務，教師可以邀請學生在生活中尋找易得且便于攜帶的可用于發酵的微生物材料，根據視頻中的原理簡化發酵步驟，在父母的輔助下，嘗試發酵一些簡單的食物，并將這個過程記錄下來。最后，讓學生在班級內分析發酵食物的過程和結果，共同探討對發酵技術的認識、分享自己對發酵技術的感受。這種和實際生活緊密聯系的任務情境可以提升學生的參與程度，使其對發酵技術有更直觀、深入的認識，同時意識到發酵技術和日常生活的緊密聯系，體會生物學知識巨大的應用價值。

六、結論

貫穿式情境教學方法在初中生物學科中有著高度的適用性，能夠幫助學生整合知識、完善理論體系的建構，促進學科核心素養的培養。教師要結合學生具體學情，把握學生學習目標與學習情境間的關系，關注教學內容安排的內在邏輯，提升課堂和作業的情境性與實踐性，強調知識的整體性與系統性，不斷發掘教學方法與教學內容全新的結合方式，借助多樣化的教學工具，穩步推進層層遞進式的教學。教師要引導學生將情境與知識聯系在一起，通過現實生活與生物理論的互通有無，實現學生對知識主動的學習與探索，最終為學生的全面發展奠定基礎。

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