“全收獲”理念下★園本自然資源開發與利用的路徑研究

近些年，幼兒教師的課程資源意識逐漸增強，利用園本自然資源開發了諸多的活動。但是，在園本自然資源開發與利用的過程中，仍存在價值分析不足、與幼兒經驗脫節等問題。比如，部分教師過度關注自然資源的知識性價值，執著于讓幼兒知道“是什么、長什么樣、可以用來做什么”等知識，而忽略了“如何獲得這些知識”的科學方法和對動植物的態度、情感等其他方面的價值。此外，追求活動形式的“熱鬧非凡”，而對活動深度的探究即從資源到幼兒經驗轉化的有效性關注不足也是當下園本自然資源開發存在的一大弊病。

出現這種狀況的原因主要有以下原因：一是在課程資源開發利用的過程中開發主體比較局限。部分幼兒園的課程資源開發者都不是全體教師，而是區域課程管理者、園部課程核心組，更不要說把幼兒和家長納入課程資源開發者的范圍。二是課程資源開發的活動內容缺乏進階性和連續性。部分幼兒園利用課程資源開發設計的活動內容呈現出重“領域拼湊”、輕“連續完整”的狀況，看似“豐富”，其實存在經驗重復的問題，使得課程資源未能有效地轉化為幼兒的經驗。

為此，我園在虞永平教授的“全收獲”理念指導下對園本自然資源的開發與利用狀況進行了重新審視，關注了“全收獲”理念所強調的多主體、多方面、多層次的取向，從而探尋出一條有效的開發與利用路徑。

一、對話：點狀聚焦，回歸多元主體

“全收獲”理念強調了課程開發的多主體。因此，在利用園本自然資源進行課程活動開發時，要通過與幼兒、家長的對話激發起多主體參與課程開發的積極性，引導多主體共商共構課程，找到課程開發的邏輯起點。

（一）敏銳覺察，捕捉課程開發的生發點

《3-6歲兒童學習與發展指南》中指出：“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣。”《幼兒園教育指導綱要（試行）》也提出，要“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發實踐中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。因此，教師以“全收獲”理念為依托，密切觀察幼兒對自然資源的興趣點、問題點，關注其表現出來的行為和言語，思考其行為背后的原因或隱含的教育意義，進而開發出符合幼兒興趣、源于幼兒生活、滿足幼兒需要的課程內容。

如：幼兒在園內戶外中庭花草圈中游戲時，發現了鳥的羽毛、鳥的蛋殼、鳥邑邑、鳥窩等。他們對此產生了諸多的問題：我們以前在這玩的時候沒有見過小鳥，這里真的有鳥嗎？我們為什么沒見過？誰見過呢？小鳥什么時候會來這里？小鳥長什么樣？教師及時關注到幼兒對鳥的好奇心，給予積極回應，引導幼兒思考“怎樣才能見到鳥，用什么能吸引鳥來，什么時間鳥會出現”等問題。在問題討論的基礎上，師幼共同推進，通過推測、調查、實地勘察等多種方法去探究。

（二）多元傾聽，匯聚課程開發的靈感源

當幼兒對某一資源或話題產生興趣后，教師可以與班級家長進行對話。一方面，讓家長了解幼兒正在關注的話題，有助于家長和幼兒共同走進這一領域，通過家長資源拓展幼兒經驗，為其接下來的探究積累一定的經驗；另一方面，傾聽家長對這一話題的想法，能夠為課程內容的開發提供多元化信息，讓課程變得更加豐滿。

如：幼兒對花草圈中的鳥產生興趣后，教師及時告訴了家長相關信息。家長也在日常生活中引導幼兒觀察遇到的一些鳥類，翻看關于鳥的繪本圖書，還和幼兒通過網絡查詢一些關于鳥的科學資料。通過多主體、多渠道的方式搜集關于鳥的資源，幫助幼兒喚醒和梳理已有經驗，并拓展了幼兒的經驗。

二、審議：線形進階，鏈接完整經驗

“全收獲”理念要求以促進幼兒對“知識、技能、方法、情感”等完整經驗的收獲為主旨。因此，對園本自然資源的開發與利用要進行價值審議，保障課程內容的整體性，有利于促進幼兒的全面發展。

在課程內容設計與實施前，教師應依據《3-6歲兒童學習與發展指南》中設定的各年齡段幼兒發展目標，對可利用的課程資源進行細致的價值審議，以確保這些資源不僅能夠激發幼兒的學習興趣，更能夠有效促進他們獲得豐富而有益的經驗。在園級、年級組、班級等多級聯合審議中，圍繞“在這片資源中能看到哪些兒童學習與發展的可能性”“這種資源能否給幼兒帶來驚喜、帶來觀察比較的機會”不斷進行螺旋上升式的課程資源價值審議，從而設計出適宜幼兒的課程內容。

如秋天的時候，幼兒在散步時對桂花樹產生了興趣，這種香是哪里來的，這種花是什么花，我們幼兒園有多少棵桂花樹一系列的問題應運而生。教師在了解幼兒對桂花樹產生的問題后，將該資源與指南進行鏈接，從而判斷幼兒可發展的核心經驗（見表1）。

三、梳理：面域輻射，實現互生共長

“全收獲”理念還要求多層次，即在課程設計與實施過程中，不斷對幼兒已有經驗、獲得的新經驗進行梳理，適時調整、重組課程內容，動態設計課程實施路徑，促進每個幼兒的多層次發展。這一要求聚焦幼兒的“最近發展區”，即充分考慮并尊重幼兒個體間發展水平的差異性。

表1．“桂花樹”資源核心經驗識別表

以每個幼兒獨特的個體經驗與發展需求為出發點，旨在通過個性化的課程設計，確保每個幼兒都能在適合自己的學習節奏中獲得成長。同時，要注重課程實施中每個階段之間的層層遞進、深化、拓展和重組，以及每個階段中幼兒經驗的不斷整合與建構。

（一）多種實施形式

在利用自然資源設計與實施活動的過程中，教師應選擇恰當的組織形式，既可以有項目式活動、體驗式活動，也可以有集體教學活動、區域活動、小組活動、戶外游戲，特別是要把它們之間互相通融起來。例如，在大班“枇杷樹”課程活動中，幼兒可以在戶外觀察枇杷樹、葉、果，在科學區深入觀察枇杷葉的葉脈、測量枇杷葉的長度，也可以在美術區用枇杷樹上的葉、果核等進行藝術創作，還可以在生活區制作枇杷蜜。多種活動形式可以觀照到不同幼兒個體，有助于他們根據自身的經驗水平選擇適宜的活動。

（二）多種課程脈絡

在課程實施過程中，幼兒園要打破每個班級課程實施統一進度和切口的狀態，而應根據不同班級幼兒的不同興趣點展開不同的課程脈絡，并不斷動態調整。例如，在“春天”主題下，我園打破年級組“整齊劃一”式的主題課程脈絡，而是讓各班教師在本班幼兒經驗脈絡的基礎上，與幼兒進行團討，設計不同的課程內容，有的班級想要了解“海棠花”，有的班級想要探究“玉蘭花”，還有的班級對春天的兔子更為感興趣。這樣不同班級就形成了教師和幼兒共構而成的多樣主題課程脈絡，這不僅讓主題課程內容呈現出多樣性、獨特性，更適宜于本班幼兒的發展。