高中語文“一課多篇”教學(xué)對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)研究

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2025)25-0053-03

學(xué)科核心素養(yǎng)教育視域下，為挖掘高中生的語文學(xué)習(xí)潛能，全面提高學(xué)生的人文素養(yǎng)、綜合實(shí)力與個(gè)人修養(yǎng)，語文教師應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求與身心成長規(guī)律，為學(xué)生打造全新的學(xué)習(xí)成長環(huán)境，助力學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)成長。鑒于此，筆者展開此課題研究時(shí)，闡述了建構(gòu)“一課多篇”教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生思維能力的具體舉措。

一、“一課多篇”教學(xué)概述

“一課多篇”的核心要義是將多篇文本進(jìn)行主題內(nèi)涵的聚集，即同步推進(jìn)兩篇及以上的文章教學(xué)，而其中的多篇文本，不受教材內(nèi)容的限制，教師可整合不同的文本，組織學(xué)生進(jìn)行相同主題的多篇閱讀思考，以引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀思考。該種教學(xué)模式，可打破傳統(tǒng)教學(xué)困境，為學(xué)生的思考理解提供更多新視角，使其從中挖掘出更多人文思想與價(jià)值，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與認(rèn)知，提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

新時(shí)期語文教學(xué)改革階段，為能夠挖掘?qū)W生的語文學(xué)習(xí)潛能，教師應(yīng)從單元人文主題、任務(wù)群目標(biāo)、組合關(guān)系、文本聯(lián)結(jié)點(diǎn)等多個(gè)角度切人，思考如何緊扣高中生的語文學(xué)習(xí)真實(shí)情況，為學(xué)生打造趣味生動(dòng)的“一課多篇”學(xué)習(xí)新模式。為此，教師需敢于創(chuàng)新，打破自己的固有認(rèn)知，基于新課標(biāo)教育改革的核心素養(yǎng)育人要求，激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)潛能，達(dá)到語文學(xué)科的文化熏陶育人目標(biāo)。

二、“一課多篇”教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的推動(dòng)意義

（一）為學(xué)生解讀單元主題內(nèi)涵提供文本內(nèi)容支撐

在培養(yǎng)高中生思維能力時(shí)，教師應(yīng)輔助學(xué)生對(duì)單元主題的人文思想內(nèi)涵進(jìn)行解讀，從而汲取單元主題的文化底蘊(yùn)與精神內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)生的文化自信、責(zé)任擔(dān)當(dāng)與理想信念。教師展開“一課多篇\"教學(xué)引導(dǎo)，可以為學(xué)生解讀單元主題的人文內(nèi)涵提供文本理解支撐，使得學(xué)生能夠抓住多篇文本的共同點(diǎn)，深人思考探索，在解決問題的過程中，提升自我的思維綜合能力。

（二)為學(xué)生拆解單元學(xué)習(xí)任務(wù)群提供理解性支架

新時(shí)期開展高中語文教學(xué)工作時(shí)，為挖掘高中生的語文學(xué)習(xí)潛能，教師在教學(xué)引導(dǎo)過程中，應(yīng)根據(jù)單元教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟鸾猓M(jìn)而驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主探究、相互交流，完成對(duì)新課內(nèi)容的理解掌握，逐漸提高學(xué)生的思維水平。教師創(chuàng)設(shè)“一課多篇”教學(xué)新模式，可以為學(xué)生拆解單元學(xué)習(xí)任務(wù)群提供思維理解支架，使得學(xué)生可從細(xì)節(jié)人手，對(duì)細(xì)分的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行探究，整合新舊知識(shí)點(diǎn)，發(fā)散思維想象力，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)教育改革下的“一課多篇”單元主題教學(xué)既定目標(biāo)。

三、高中語文“一課多篇”教學(xué)對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑

在“一課多篇”教學(xué)引導(dǎo)時(shí)，教師需找準(zhǔn)多篇文本的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，為學(xué)生的理解思考提供精準(zhǔn)的切入點(diǎn)，進(jìn)而逐漸培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。此外，教師在建構(gòu)“一課多篇”教學(xué)模式時(shí)，為滿足學(xué)生的多元化學(xué)習(xí)訴求，還應(yīng)當(dāng)從多個(gè)方面切人，挖掘語文教材的潛在育人價(jià)值，全面提升學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。

（一）瞻前顧后，將多篇視為“一”，系統(tǒng)思維的培養(yǎng)

為對(duì)高中生系統(tǒng)邏輯思維進(jìn)行培養(yǎng)，教師建構(gòu)“一課多篇”教學(xué)新模式時(shí)，應(yīng)當(dāng)對(duì)多篇文本進(jìn)行深人研讀，精準(zhǔn)找出多篇文本的聯(lián)結(jié)關(guān)鍵點(diǎn)，為學(xué)生的思維理解提供支架。在此基礎(chǔ)上學(xué)生可對(duì)文本進(jìn)行串接，系統(tǒng)思考單元導(dǎo)語、課后學(xué)習(xí)提示、文本重點(diǎn)語句，以明確自己的多篇文本閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)與計(jì)劃，這樣可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生有序自主學(xué)習(xí)探究，在新舊知識(shí)與認(rèn)知碰撞中吸收內(nèi)化，提升學(xué)生的語文學(xué)科綜合學(xué)習(xí)能力。

例如，在教學(xué)高中語文選擇性必修中冊(cè)第二課內(nèi)容時(shí)，為能夠完成對(duì)學(xué)生系統(tǒng)思維的培養(yǎng)，教師在建構(gòu)“一課多篇”教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)當(dāng)對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行“瞻前顧后”的思考分析，找準(zhǔn)多篇合一的教學(xué)切入口，使得學(xué)生能夠把握單元文本的核心思想，由淺入深地解讀單元主題人文內(nèi)涵，不斷提升學(xué)生的語文課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量與效果。

為此，教師可選擇毛澤東的兩篇文章《改造我們的學(xué)習(xí)》《人的正確思想是從哪里來的？》，在學(xué)生閱讀思考過程中，教師需要做好引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生挖掘出兩篇文章中作者流露出的邏輯思維與認(rèn)知特點(diǎn)，抓住文本的中心思想，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行舉一反三的思考。基于兩篇文本的比較閱讀學(xué)習(xí)，學(xué)生需要形成辯證思考能力與歷史唯物主義認(rèn)知，主動(dòng)反思總結(jié)，不斷完善自我。

當(dāng)學(xué)生把握文本思想后，教師可對(duì)“一課多篇”的閱讀文本量進(jìn)行適當(dāng)拓展，組織學(xué)生進(jìn)行聯(lián)系閱讀，如恩格斯《社會(huì)歷史的決定性基礎(chǔ)》《光明日?qǐng)?bào)》特約評(píng)論員《實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)》、張岱年《修辭立其誠》、盧梭《憐憫是人的天性》、柏拉圖《人應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持正義》。為滿足學(xué)生的多元學(xué)習(xí)訴求，教師可讓學(xué)生自主選擇閱讀的文章，在保證閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量的前提下，結(jié)合更多的文本，深度剖析單元文本的主題思想，抓住每篇文章的核心觀點(diǎn)，了解社會(huì)歷史發(fā)展的規(guī)律，進(jìn)而在生活中見微知著、行穩(wěn)致遠(yuǎn)，不斷提升自我的人文素養(yǎng)與綜合學(xué)習(xí)實(shí)力。

（二)精心擬題，將多篇聯(lián)為“一”，深度思維的培養(yǎng)

學(xué)生能否對(duì)多篇文本進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)閱讀思考，影響學(xué)生的深度思維能否形成。通過對(duì)部分學(xué)生的語文閱讀學(xué)習(xí)情況分析可知，學(xué)生長期處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，且已經(jīng)形成了淺層閱讀的思維定式，不愿對(duì)文本進(jìn)行深人的探究，阻礙了學(xué)生語文思維能力的提高。為此，教師創(chuàng)設(shè)“一課多篇”教學(xué)引導(dǎo)模式時(shí)，應(yīng)當(dāng)緊扣單元主題教學(xué)內(nèi)容，精心編制相關(guān)的閱讀學(xué)習(xí)問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生將多篇文本聯(lián)結(jié)為“一”篇文本，進(jìn)行系統(tǒng)比較思考，這將為學(xué)生的閱讀思考打開全新視角，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)主觀積極性，挖掘?qū)W生的語文學(xué)習(xí)潛能。

例如，在教學(xué)高中語文必修上冊(cè)第十四課時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本《故都的秋》《荷塘月色》進(jìn)行聯(lián)結(jié)深度閱讀思考，教師可運(yùn)用“一課多篇\"教學(xué)引導(dǎo)模式，緊扣本單元的散文主題，對(duì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行拆解，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度思考，汲取單元主題內(nèi)涵。

為此，教師組織學(xué)生對(duì)兩篇文本中相似的段落進(jìn)行比較閱讀，如《故都的秋》中“北國的槐樹，也是一種能使人聯(lián)想起來秋來的點(diǎn)綴”，及《荷塘月色》中“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”。基于文本的比較思考，教師啟發(fā)學(xué)生回憶自己的親身感受，體會(huì)文中表達(dá)出的思想情操與人文意識(shí)。基于散文主題的“一課多篇”閱讀學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀思考的能力，不斷提升學(xué)生的語文思維品質(zhì)與人文素養(yǎng)。

(三)多元共賞，將“一”立體化，發(fā)散思維的 培養(yǎng)

發(fā)散思維的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生未來的學(xué)習(xí)與成長大有裨益。為此，教師在對(duì)“一課多篇”中的“一”進(jìn)行立體化打造時(shí)，可突出學(xué)生的語文學(xué)習(xí)主體性，營造民主溝通交流氛圍，讓每一位學(xué)生都能夠暢所欲言，闡述自己對(duì)多篇文本的解讀。如此，學(xué)生在交流過程中不僅可頭腦風(fēng)暴，同時(shí)學(xué)生的思維理解會(huì)發(fā)生不同形式的碰撞，使得學(xué)生產(chǎn)生全新的理解認(rèn)知，幫助學(xué)生打破認(rèn)知盲區(qū)，不斷提升學(xué)生的思維能力。

譬如，在教學(xué)高中語文必修上冊(cè)第七課時(shí)，為達(dá)到“一課多篇”教學(xué)的預(yù)期效果，教師選擇關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的文本進(jìn)行多篇聯(lián)結(jié)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多視角賞析，挖掘出學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

如教師基于文本《短歌行》《歸園田居》進(jìn)行比較，組織學(xué)生進(jìn)行多視角賞析，品鑒曹操與陶淵明的不同選擇，以及他們追求的人生真諦。在學(xué)生交流溝通過程中，教師需根據(jù)學(xué)生的發(fā)言，對(duì)相關(guān)的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理，如曹操更愿意對(duì)酒當(dāng)歌，縱橫疆場，建功立業(yè)，成就一番大業(yè)，而反觀陶淵明辭去官位，隱居到鄉(xiāng)野，過著閑云野鶴的悠閑生活。由此可見，通過鑒賞古人創(chuàng)作的詩歌，學(xué)生能夠與古人進(jìn)行思想的對(duì)話與情感的共鳴，不斷發(fā)散學(xué)生的思維想象力。

在“求同比異”的閱讀思考下，學(xué)生可發(fā)現(xiàn)詩歌情感、表達(dá)技巧、詩歌意象、語言組織的諸多不同，如曹操的《短歌行》曲筆寫壯志，而陶淵明的《歸園田居》白描抒淡泊。基于多種人文思想的碰撞，能夠不斷豐富學(xué)生的思維認(rèn)知，讓學(xué)生形成獨(dú)立的思考判斷力，堅(jiān)定自己的奮斗理想，腳踏實(shí)地的奮斗，感受生命的意義與樂趣。

（四)讀寫結(jié)合，多文本知識(shí)遷移，創(chuàng)作思維能力的培養(yǎng)

新時(shí)期開展高中語文教學(xué)工作時(shí)，教師在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力時(shí)，應(yīng)當(dāng)意識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維能力的重要性與必要性。為此，教師在創(chuàng)設(shè)“一課多篇”教學(xué)模式時(shí)，可將閱讀與寫作教學(xué)進(jìn)行有效結(jié)合，在讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)下，助力學(xué)生對(duì)所學(xué)的漢語言知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用，并在建構(gòu)使用過程中進(jìn)行思維創(chuàng)造。

例如，在教學(xué)高中語文選擇性必修上冊(cè)第五課時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本單元的多篇文言文進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)閱讀思考，教師需把握單元文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，組織學(xué)生進(jìn)行讀寫結(jié)合，完成對(duì)文本內(nèi)在文化底蘊(yùn)的吸收內(nèi)化。本單元主要包含多篇文本內(nèi)容，分別是《論語》十二章、《禮記》中的大學(xué)之道、《孟子》中的人皆有不忍人之心。

為基于本單元的文言文多篇閱讀思考，助力學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)作，吸收內(nèi)化文言文的文化底蘊(yùn)。教師可在文本串講過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀寫結(jié)合，即在閱讀文言文內(nèi)容時(shí)，根據(jù)自己對(duì)古代先哲思想的理解進(jìn)行寫作，將理論的思想精髓轉(zhuǎn)化為自己的精神力量。為調(diào)動(dòng)學(xué)生讀寫結(jié)合學(xué)習(xí)積極性，教師可創(chuàng)設(shè)寫作交流會(huì)、閱讀分享會(huì)，讓學(xué)生之間多交流、多分享，更好地對(duì)漢語言知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用，豐富學(xué)生對(duì)民族傳統(tǒng)文化的理解。

學(xué)生通過讀寫結(jié)合訓(xùn)練，可發(fā)現(xiàn)單元文本既存在特殊的關(guān)聯(lián)，又存在一定的不同，如何精準(zhǔn)深度地理解文本的異同點(diǎn)，將考驗(yàn)學(xué)生的思維理解能力，如墨家所提出的兼愛眾生思想、孔子提出的儒家教育思想等。在學(xué)生深入探究，搜集更多古文資料后，可在專題探討中汲取傳統(tǒng)文化的力量，持續(xù)提升高中生的語文創(chuàng)作思維能力，為高中生未來的學(xué)習(xí)與成長打下基礎(chǔ)。

四、結(jié)論

綜上所述，文中重點(diǎn)闡述了“一課多篇”教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的推動(dòng)意義，以及如何實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。在今后的高中語文教學(xué)創(chuàng)新改革中，為挖掘語文學(xué)科深厚的文化底蘊(yùn)，助力學(xué)生思維能力的不斷提升，教師應(yīng)不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化教學(xué)模式，打造趣味高效的多元課堂。

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