近年來，項目式學(xué)習(xí)在幼兒教育中的應(yīng)用逐漸受到廣泛關(guān)注，其以問題為導(dǎo)向、理論結(jié)合實踐的特點為幼兒園主題教研提供了新的思路。基于此，我園在主題教研實踐中，結(jié)合一線教師提出的“真”問題，創(chuàng)設(shè)了項目式教研。下面，以我園一次主題教研為例，深入探討項目式主題教研的開展路徑。

結(jié)合兩個問題，選定項目式教研主題

激發(fā)教師提出“真”問題。在學(xué)期初，我園組織教師填寫《幼兒園園本教研現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，全面收集教師在班級管理、家園溝通、集體教學(xué)活動、游戲與區(qū)域活動、專業(yè)提升等方面的實際困惑。通過集體會議，向教師強調(diào)問卷填寫的目的和意義，引導(dǎo)教師深入思考并提出工作中無法解決的“真”問題，為后續(xù)教研主題的確定奠定基礎(chǔ)。

選擇具有普遍性、迫切性的“真”問題。教研組整理問卷，提取關(guān)鍵詞，并通過投票的方式確定在日常保教育中普遍存在的問題。經(jīng)過多輪篩選與討論，通過二次投票，最終確定“幼兒表征”為園本教研項目主題。

融合四個步驟，確定項目式教研方案

學(xué)習(xí)專業(yè)理論。教研組成員通過網(wǎng)絡(luò)、書籍、文獻等途徑，廣泛查閱相關(guān)資料，系統(tǒng)學(xué)習(xí)“幼兒表征”的概念、意義及其在教育實踐中的應(yīng)用，旨在為后續(xù)的研討與實踐活動提供堅實的理論支撐。

分析現(xiàn)狀。通過討論，教師發(fā)現(xiàn)，雖然在日常教學(xué)中引導(dǎo)幼兒進行表征的行為較為常見，但對于表征的概念、意義，以及教師如何支持和解讀幼兒表征等方面，缺乏系統(tǒng)探究和深入理解。這一分析為后續(xù)教研活動的開展提供了明確的方向指引。

安排研討活動內(nèi)容，設(shè)計實踐活動。將確定的教研問題分解為五個子問題，包括幼兒表征的概念、意義、形式、教師如何解讀及如何支持幼兒表征。前四個問題以研討的形式開展，最后一個問題以實踐活動的形式進行，通過分層次、有重點的設(shè)計，確保教研活動的系統(tǒng)性和針對性。

做好研前準備。教研組擬定教研方案，確定活動主持人、時間和地點，并將教研計劃和相關(guān)材料要求發(fā)送至微信群，以便教師在教研活動開始前有所準備、有所學(xué)習(xí)、有所思考，從而提高教研活動的效率和質(zhì)量。

通過兩種途徑，實施項目式教研活動

途徑一：研討活動。在傳統(tǒng)的教研活動中，常出現(xiàn)“教研組織者主導(dǎo)，教師被動參與”的現(xiàn)象，這種單向的信息傳遞模式難以激發(fā)教師的主動思考與深度參與。這種現(xiàn)象在幼兒園教研中較常見，尤其是在涉及復(fù)雜教育概念的主題教研中，教師對概念的理解往往停留在表面，難以深入探討其內(nèi)涵與實踐意義。

為了消除傳統(tǒng)教研形式的弊端，幼兒園可通過開放性問題引導(dǎo)教師思考、討論和交流。例如，在“幼兒表征”主題教研活動的開場環(huán)節(jié)，主持人提出開放性問題：“提到‘幼兒表征’，你最先想到的兩個關(guān)鍵詞是什么？”以此打破傳統(tǒng)的單向講解模式，引導(dǎo)教師從自身經(jīng)驗出發(fā)，主動分享自己對“幼兒表征”的初步理解。

當教師通過開放性問題討論形成初步認知后，教研活動進入專家微講座環(huán)節(jié)。由學(xué)前教育領(lǐng)域的專家、業(yè)務(wù)園長、教研組長或骨干教師擔任主講人，結(jié)合具體案例和專業(yè)理論，深入解析“幼兒表征”的概念和意義。專家通過生動的案例展示，引導(dǎo)教師從兒童視角解讀“幼兒表征”，幫助教師理解“幼兒表征”在幼兒認知發(fā)展、情感表達和社會交往中的重要作用。這一環(huán)節(jié)不僅豐富了教師的理論知識，還為后續(xù)的實踐活動提供了明確的指導(dǎo)方向。

途徑二：實踐活動。理論知識的有效性需要通過實踐檢驗，如果教師不能將理論知識轉(zhuǎn)化為具體的教育實踐行為，那么理論學(xué)習(xí)將失去其應(yīng)有的價值。例如，在“幼兒表征”第二階段主題教研活動中，教師分組走進各班級活動現(xiàn)場，實地觀察幼兒在不同情境下的表征行為和教師采取的支持策略。同時，拍攝相關(guān)視頻資料，為后續(xù)的討論與分析提供直觀的素材。最后，各班級教師依次介紹本班幼兒的表征方式和自己采取的支持策略，分享在實踐過程中積累的經(jīng)驗與取得的成效。

通過現(xiàn)場觀摩、經(jīng)驗分享、問題探討和理論提升等環(huán)節(jié)，教師在實踐中能更加靈活地調(diào)整支持策略，根據(jù)幼兒的表征行為和個體差異，提供個性化的支持。同時，教師在解讀幼兒表征行為時，也能從幼兒視角出發(fā)，避免成人化的誤解，更好地理解幼兒的內(nèi)心世界。實踐活動環(huán)節(jié)不僅檢驗了前期理論學(xué)習(xí)的實效性，還為教師提供了實踐操作的機會，促進了教師專業(yè)能力的提升。

立足多個維度，進行項目式教研評價

多主體維度評價。在項目式教研評價中，單一主體的評價往往存在局限性，難以全面反映教研活動的實際狀況。因此，我園邀請了教師代表、教研組長等不同角色的人員共同參與評價。不同角色的人員從不同角度對教研活動進行評價，能更全面地反映教研活動的優(yōu)勢與不足，為后續(xù)的改進提供更豐富的參考。

多元化維度評價。為了更全面地量化參與者對教研活動的感受和體驗，我園設(shè)計了多元化的《教研活動評價表》。評價表從多個維度設(shè)置評價指標，包括目標達成度、活動組織與實施、教師參與度與互動性、理論與實踐的結(jié)合、創(chuàng)新性與實用性。多維度的評價不僅能全面、客觀地反映教研活動的質(zhì)量與效果，還能為后續(xù)的教研活動設(shè)計與實施提供有力的依據(jù)。

項目式園本主題教研作為一種創(chuàng)新的教研模式，為教師的專業(yè)成長和幼兒園教育質(zhì)量的提升提供了有效的路徑。未來，我園將繼續(xù)深化對這一模式的探索與實踐，不斷完善園本主題教研體系，為幼兒教育事業(yè)的發(fā)展貢獻更多力量。