科學(xué)教師教學(xué)能力的迭代升級(jí)

隨著課程改革的縱深推進(jìn)，新教材作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，對(duì)教師的教學(xué)理念革新、教學(xué)方式轉(zhuǎn)型以及學(xué)生學(xué)習(xí)模式重構(gòu)提出了系統(tǒng)性、革命性要求。如何將新課標(biāo)理念精準(zhǔn)落地、層層深化，教師教學(xué)能力的迭代升級(jí)成為關(guān)鍵突破口。

當(dāng)前，各級(jí)教研平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)資源庫已形成豐富的教學(xué)設(shè)計(jì)、課件等教學(xué)資源，為教師新教材的實(shí)施提供了有力支持。然而在常態(tài)化聽課調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)資源的轉(zhuǎn)化效率已成為教師教學(xué)能力提升的核心瓶頸。突出表現(xiàn)為三種誤區(qū)：一是機(jī)械移植，重形式輕融合。部分教師將網(wǎng)絡(luò)下載的教學(xué)設(shè)計(jì)或課件直接照搬進(jìn)課堂，形成“按圖索驥”式教學(xué)，教學(xué)過程演變?yōu)闄C(jī)械的課件展示。這種模式割裂了教學(xué)資源與教學(xué)目標(biāo)的深層關(guān)聯(lián)，無法根據(jù)學(xué)情靈活調(diào)整教學(xué)策略，導(dǎo)致教學(xué)缺乏針對(duì)性，嚴(yán)重制約教學(xué)深度與廣度拓展。二是僵化執(zhí)行，重權(quán)威輕適配。部分教師過度依賴名師教學(xué)設(shè)計(jì)，即便在課堂實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)某些環(huán)節(jié)與本班學(xué)情脫節(jié)，仍堅(jiān)持“原封不動(dòng)”執(zhí)行。這種做法忽視了教學(xué)資源的動(dòng)態(tài)適配性，無法根據(jù)學(xué)生實(shí)時(shí)反饋和課堂生成性資源進(jìn)行策略調(diào)整。三是淺表搬運(yùn)，重表象輕本質(zhì)。部分教師僅簡(jiǎn)單復(fù)制教學(xué)資源中的活動(dòng)形式和操作流程，未能深入理解其背后的學(xué)科邏輯與育人價(jià)值。致使教學(xué)活動(dòng)淪為空洞的形式模仿，導(dǎo)致教學(xué)資源使用低效，嚴(yán)重偏離課程改革的育人方向。

通過深度訪談與調(diào)研發(fā)現(xiàn)，上述問題背后存在著多維制約因素。具體表現(xiàn)為：一是專業(yè)認(rèn)知局限與自信缺失。部分教師對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理論內(nèi)核和實(shí)踐要求缺乏深度理解，專業(yè)儲(chǔ)備不足導(dǎo)致教師面對(duì)教學(xué)資源時(shí)產(chǎn)生“權(quán)威依賴”，忽視教學(xué)資源需求與學(xué)情動(dòng)態(tài)適配的特性。二是備課機(jī)制的程式化與低效化。部分教師將備課簡(jiǎn)化為“下載—打印—使用”，缺乏對(duì)教學(xué)資源的系統(tǒng)性分析與評(píng)估機(jī)制，致使教學(xué)資源難以轉(zhuǎn)化為契合課堂需求的優(yōu)質(zhì)教學(xué)方案。三是校本教研的導(dǎo)向偏差與功能弱化。教研活動(dòng)過度聚焦于教學(xué)資源的獲取與使用，忽視真實(shí)教學(xué)問題的診斷與解決；課堂觀察評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，忽略資源使用對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的實(shí)際促進(jìn)作用。

針對(duì)當(dāng)前教學(xué)資源應(yīng)用困境，通過流程再造、策略升級(jí)與機(jī)制創(chuàng)新，教師教學(xué)能力的迭代升級(jí)成為當(dāng)務(wù)之急。

一是構(gòu)建科學(xué)化備課機(jī)制，鞏固資源應(yīng)用基礎(chǔ)。通過建立“六維聯(lián)動(dòng)”備課體系，重塑備課流程的系統(tǒng)性與精準(zhǔn)性。目標(biāo)定位：基于課程標(biāo)準(zhǔn)解析、教材知識(shí)圖譜梳理及學(xué)情診斷分析，制定素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確保目標(biāo)可觀測(cè)、可量化、可評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)前置：基于學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)，將學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)有機(jī)融合，確保及時(shí)、準(zhǔn)確地檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。資源篩選：基于評(píng)價(jià)任務(wù)，選擇與學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，確保每一項(xiàng)教學(xué)資源服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。

二是推進(jìn)深度化資源重構(gòu)，激活資源育人價(jià)值。構(gòu)建“解構(gòu)—重構(gòu)—遷移”三階資源開發(fā)模型，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源從靜態(tài)素材向動(dòng)態(tài)學(xué)材轉(zhuǎn)化。深度解構(gòu)：從理念溯源、活動(dòng)設(shè)計(jì)、應(yīng)用策略三個(gè)維度剖析教學(xué)資源，精準(zhǔn)把握其設(shè)計(jì)意圖、學(xué)科邏輯與實(shí)施要點(diǎn)，形成思維分析思維導(dǎo)圖。精準(zhǔn)重構(gòu)：遵循“學(xué)情研判—資源診斷—?jiǎng)?chuàng)新設(shè)計(jì)”路徑，通過替換生活化案例、優(yōu)化實(shí)驗(yàn)材料、轉(zhuǎn)化教學(xué)方式、分解學(xué)習(xí)任務(wù)等策略，將資源轉(zhuǎn)化為契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)方案。多維遷移：建立資源應(yīng)用遷移網(wǎng)，推動(dòng)教學(xué)資源在課時(shí)間橫向遷移、年級(jí)間縱向貫通以及學(xué)科間跨界融合，實(shí)現(xiàn)由一個(gè)優(yōu)質(zhì)資源到一類優(yōu)質(zhì)資源的積累應(yīng)用。

三是創(chuàng)新實(shí)效性教研機(jī)制，強(qiáng)化專業(yè)發(fā)展支持。構(gòu)建“量表引領(lǐng)—流程規(guī)范—協(xié)同改進(jìn)”的教研新范式，提升校本教研的針對(duì)性與實(shí)效性。研制觀課量表：開發(fā)教學(xué)資源應(yīng)用觀課量表，從目標(biāo)匹配性、時(shí)機(jī)合理性、參與深度性以及生成創(chuàng)造性四個(gè)觀課維度，建立具體觀測(cè)指標(biāo)，細(xì)化資源應(yīng)用效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。優(yōu)化教研流程：實(shí)施“三階段教研法”，課前對(duì)照觀課量表進(jìn)行資源選用設(shè)計(jì)與風(fēng)險(xiǎn)預(yù)判，課中運(yùn)用觀課量表開展課堂觀察與數(shù)據(jù)采集，課后基于量表數(shù)據(jù)進(jìn)行效果復(fù)盤與策略改進(jìn)。深化協(xié)同教研：建立教研組集體決策機(jī)制，通過數(shù)據(jù)共享、問題共研、策略共創(chuàng)，構(gòu)建“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)、問題導(dǎo)向、協(xié)同創(chuàng)新”的新型教研生態(tài)，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源從“單兵作戰(zhàn)”向“團(tuán)隊(duì)攻堅(jiān)”的轉(zhuǎn)型升級(jí)。■