中小學數字化教研中教師主體性的生態化重構

在當今的教育領域，信息技術的飛速發展以及傳統教研問題的不斷凸顯使得數字化教研應運而生，并逐漸成為教育改革與發展的核心之一。數字化教研作為互聯網時代的產物，在經歷了多年的發展后，雖然在提升教育品質、促進教師專業成長等方面頗有建樹，但也暴露出諸多問題。教師在教育現代化的進程中不僅要適應數字化教研的新形式，更要發揮其主體性，從而持續地發展自身專業素養，并借此提升教學質量。然而，現實情況卻是教師在數字化教研中常常陷入困境。對教師來說，如何在技術豐富的現代化環境中發揮主體性是一項艱巨的任務，這不僅影響著教師個人的職業發展，也在一定程度上關乎教育數字化轉型的推進。因此，積極探尋切實可行的突破路徑，為中小學數字化教研的高質量發展尋找有力的理論支撐和實踐指導，對推動整個教育現代化進程的加速發展具有深遠的意義。

一、數字化教研中教師主體性的現實之惑

當前，數字化教研實踐在行政規訓與技術異化的雙重裹挾下，正陷入深層次的結構性矛盾。行政指令主導的被動性困境、技術工具適配失衡引發的能力斷層、傳統教研慣性與數字化訴求沖突導致的角色撕裂以及量化評價體系催生的目標異化，共同構成了制約教師專業發展的多維困境。這種制度與技術共謀的教研生態不僅使教師淪為數據生產鏈條中的“技術附庸”，更通過學科壁壘固化、層級管理束縛和評價指標扭曲等結構性矛盾，系統性地抑制了教師在教研活動中的主體性，最終導致教研目標的本體性偏離。

1.技術裹挾下的\"失語”

（1）被動性困境

在當前的數字化教研實踐中，行政指令驅動的教研模式較為普遍。行政指令的過度干預致使教研模式呈現出顯著的被動性特征，這使得教師的主體性在一定程度上被忽略2。以部分學校為例，教師被要求強制打卡參與線上教研活動，并且需要頻繁進行數據填報（如教學進度數據、學生成績數據、培訓參與數據等），這些數據往往被用于學校的管理與評估，但對于教師自身教學能力的提升卻缺乏直接的助力。在這種模式下，教師成為了機械執行任務的“技術操作工”，其在教研中的主動性和創造性被嚴重抑制。教師們花費大量時間滿足行政要求，卻無暇深入思考教學內容與方法的改進，只能在一定程度上被動地按照規定流程操作相關技術平臺，難以發揮自身的專業判斷與創新思維]。

（2）能力斷層

隨著數字化技術在教研領域的廣泛應用，各種教學工具和平臺如雨后春筍般涌現。然而，自前數字化技術的研發者與其使用者（如教師）之間缺乏聯動，技術應用與教學需求間的適配失衡引發了教師主體性難以發揮并導致了能力斷層的困境。部分在線教研平臺看似功能繁多，但在實際教學中卻難以找到與之匹配的應用場景。例如，某些平臺具備復雜的教學設計模板，但這些模板的結構與課程標準和學生認知水平并不契合，較難輔助教師進行教學準備。同時，部分教研平臺在資源整合方面也存在問題。由于技術的快速發展，“爆炸式”的數字化資源同樣為教育教研帶來了沖擊。例如，大量的教學資源分散在不同的平臺和數據庫中，教師在查找和篩選合適的教學內容的資源時耗時費力，難以實現資源的高效利用。上述困境造成了教師“顧此失彼\"的尷尬局面，即教師雖然掌握了一定的技術操作能力，但卻無法將其轉化為有針對性的教學策略和方法，無法充分發揮數字化技術在教學教研中的作用。

2.結構枷鎖中的“掙扎”

（1）角色撕裂

在數字化時代，傳統教研的慣性依然對教師產生著深刻的影響，傳統教研慣性所衍生的結構性阻礙也致使教師陷入角色撕裂的困境。其中，學科壁壘和層級管理尤為突出。在學科壁壘方面，不同學科的教師之間缺乏有效的交流與合作機制。例如，在一些學校的教研活動中，語文教師、數學教師和科學教師各自為戰，學校并不重視開展跨學科主題教學的研討活動，而數字化教研的開放性則要求教師打破這種學科界限，促進多學科知識的融合與創新。但是，傳統的學科劃分使得教師難以跨越這一鴻溝。與此同時，數字化與傳統之間還存在著“線上一線下雙軌\"困局。在線上雖然有豐富的跨學科資源和交流平臺，但教師由于習慣了線下的學科獨立教研模式，難以充分利用這些資源。在層級管理方面，學校的行政層級結構限制了教師在教研中的主體性。年輕教師往往需要遵循資深教師和學校領導的意見，在教研活動中缺乏表達自己觀點和嘗試新教學方法的機會，無法充分發揮自身的創新潛力，這一現象也違背了數字化教研所倡導的平等、開放和共享的環境。

（2）評價悖論

在數字化教研的評價體系中，量化指標占據了主導地位，致使教師面臨評價悖論的困境。以點擊率為例，一些學校和教育部門將教師發布的教學資源或參與的在線研討的點擊率作為衡量教研成果的重要標準。然而，這一標準并不能實際地反映教師教研成果的深度和質量。教師為了追求高點擊率，可能會傾向于選擇熱門話題或采用吸引眼球的方式來呈現教研內容，而忽視了對教學問題的深入思考和探究。部分教師分享的一些看似熱門的教學案例，實際上只是對已有經驗的簡單重復，并沒有提供富有創新性的教學思路或方法。這種“為數據而教研”的異化循環使得教師在數字化教研中偏離了提高教學質量的初衷，陷入了對數據的盲目追求，教研活動也因此偏于形式化和表面化

二、生態視域下數字化教研中教師能動性審視

數字化教研面臨困境的本質在于“技術一人一環境\"之間的生態失衡。目前，在一些教研情境中，技術的快速發展可能超越了社會文化和學校制度的變革速度以及教師的適應能力，導致教師無法充分利用新型教育技術并發揮技術優勢。與此同時，學校的制度和社會的文化環境未能給予教師足夠的支持與鼓勵，也限制了教師發揮其主體性并阻礙了教師在數字化教研中進行創新與嘗試。在生態視域的教師能動性理論指導下，教師能動性被形象地比喻為“生態樹”，這一象征能夠生動地體現其與教育環境的緊密聯系。結合該理論，教師的經驗如同根系，為其在數字化教研中的實踐行動提供基礎和養分；教師的教學實踐行動則像枝干，是實現教學目標和展示能動性的關鍵載體；而最終取得的教學成果就如同果實，是教師能動性發揮的結晶。這棵“生態樹”的生長和繁茂同樣離不開周圍環境所提供的豐富養分，包括技術的支持、制度的保障和文化的熏陶，其根系延伸為以下三重維度8。

1.經驗之根一迭代維度

從生態視域下教師能動性的迭代維度審視，教師的技術接觸史與教研慣習猶如一棵大樹的根系，在數字化教研進程中發揮著基礎卻又復雜的作用，對教師在數字化教研中的能動性有著深遠的影響。過往長期的傳統教學實踐使得部分教師形成了相對固定的教研模式與思維定式，當面對數字化技術的沖擊時，容易出現“數字排斥\"等現象。例如，一些年齡較大的教師在長期的教學過程中習慣了使用傳統的教學方法和工具，對于新出現的在線教學平臺、教育軟件等技術手段感到陌生和無從下手。這種經驗斷層導致他們在數字化教研中處于被動地位，難以積極主動地運用技術來改進教學。教師在面對新技術時，如果缺乏相關的經驗積累和過渡性培訓，往往會產生抵觸情緒，進而限制其能動性的發揮。

2.愿景之翼一目標維度

數字化教研的目標設定是引導教師行動的重要驅動力。在生態視域下教師能動性的自標維度中，目標愿景作為重要的引領因素，對教師在數字化教研中的行動及能動性發揮起著關鍵作用，如同為教師的能動性插上了翅膀。明確且合理的目標應緊緊錨定“教學改進\"這一核心，而非僅僅關注“技術展示”。當教師清晰地認識到數字化教研是為了提升教學質量、促進學生的學習與發展時，他們會更有動力去探索和應用各種現代化的數字化工具與資源。如果教師們圍繞著解決教學中的實際問題，積極利用數字化技術開展教學活動設計、教學資源開發與教學效果評估等工作，他們在這個過程中就能夠充分發揮其自身的能動性，實現教學的創新與改進。

3.土壤之力一實踐評估維度

從生態視域下教師能動性的實踐評估維度來看，技術、制度和文化構成了滋養教師能動性的土壤，它們之間的協同賦能作用深刻影響著教師能動性的發揮。以跨學科教研共同體為例，其產生的“破壁效應”為教師發揮能動性創造了良好環境。在傳統的教研模式下，“學科壁壘”使得教師之間的交流合作受到限制。而跨學科教研共同體打破了這一壁壘，通過整合不同學科的教師資源、知識體系和教學方法，為教師提供了更廣闊的視野和更多元的思路[11，12]。在這樣的共同體中，教師可以共同參與學習活動的設計與實施，分享各自學科的教學經驗和技術應用技巧，相互學習和啟發。同時，合理的制度保障（如鼓勵教師參與跨學科教研的激勵機制、對創新教學實踐的支持制度等）以及積極向上的教研文化氛圍（如倡導合作、創新、分享的文化價值觀等），都能夠進一步促進教師在數字化教研中的主體性和能動性的發揮。

三、數字化教研中教師主體性重構的生態化路徑

生態視域的教師能動性理論著重指出，教師可被視作“生態樹”，其自身的動態發展與其與所處環境的交互活動緊密相關。從該理論視角出發，構建一個能把文化生態、組織結構與技術支持有機地整合起來的系統性生態體系尤為關鍵。當對各個要素間的相互作用關系加以優化時，便能夠為充分激發教師在數字化教研工作時的能動性營造良好的生態環境，進而有效地應對教師主體性方面所面臨的困境，對數字化教研的發展起到強有力的推動作用。同時，在數字化教研活動中對教師主體性的生態化路徑予以重構也是推動教育領域發生變革、促使教研質量得到提升的極為關鍵的舉措。

1.培土——重構教研文化生態

（1）從“技術崇拜\"轉向“人文—技術共生”

在對教研文化生態予以重構的過程中，達成從“技術崇拜\"朝著\"人文—技術共生\"這一理念的轉變乃關鍵所在。在數字化浪潮不斷推進之際，教育領域在過去的一段時間內，曾一度陷入到將技術置于至高的誤區之中，其具體表現為將目光過度地匯聚至技術的先進性方面，卻忽視了教育最本該蘊含的人文本質。如今，如需對教研文化生態展開重構，則不可避免地要在全教研生態內培育“教研為本、技術為用\"的共識。例如，學校可以通過開展教研文化宣傳活動、舉辦教師研討會等方式，引導教師以正確的視角認識技術在教研中所扮演的角色。需要強調的是，教研最為核心的要點始終是教學實踐中的所出現的問題及其解決方式以及怎樣推動教師的專業成長。其中，技術僅僅只是一種起到輔助作用的教育工具。在實際開展教育教學活動時，教師不應盲目地追求最新的技術設備或軟件，而是應當根據課程標準和學情分析來制定教學目標，合理選擇技術手段。例如，教師利用在線教學平臺開展互動式教學或互動式教研時，不能僅僅依賴平臺現有的功能，而應當更加注重與學生、同行進行情感和思維上的交流碰撞，以促進技術與人文的有機且有效地融合[3]。

（2）建立“容錯—迭代\"機制

創新常常與風險相伴，因此，建立“容錯一迭代\"機制能夠更好地鼓勵教師在數字化教研中激發創新活力、積極試錯創新、提升教研成效。部分學校開設了校本化數字資源開發“試驗田”，為該校教師創造相對寬松的創新教研環境。在這片“試驗田”中，教師能夠嘗試著設計新的教學課件、以全新的方式組織教學內容、開展獨特的在線教學活動等。例如，一位教師在著手開發數字教學資源時，可能由于遭遇技術層面的難題或是所采用的教學方法在有效性上存在不足，從而致使課程開發工作以失敗告終。但學校不會對這位教師加以過度批評指責，反而是鼓勵并且協助其總結經驗教訓，推動其不斷作出改進。通過反復嘗試與迭代更新，教師的數字資源開發和教學創新能力有望逐步提升，與此同時，也能為學校積攢下豐富的教學資源和寶貴的創新經驗[14。

2.疏枝- -打破結構性梗阻

（1）組織松綁

在對數字化教研所存在的結構性梗阻展開探索期間，繁瑣僵化的行政流程和相關管理模式對教師開展教研活動的自主性和創造性形成了嚴重束縛。因此，對行政流程和管理模式進行簡化和優化成為當務之急。例如，可賦予教師在教研選題方面的自主權利，實施“教研主題征集制與認領制”。具體而言，教師在教學實踐中遇到的問題和感興趣的教研主題首先會被征集匯總，隨后教師再根據自身的專業特長和研究興趣認領主題。如此，教師便能夠以更為主動的姿態投人到教研中，使教研成果更具備實際意義。此外，教師可以圍繞學生學習情況提出多個教研主題（如“如何提升學生的閱讀理解能力”“如何培養學生的數學邏輯思維\"等）。在教師認領主題后，通過自主研究和團隊協作，形成一系列行之有效的教研成果，而這些成果隨后也能轉化為富有操作性的教學策略和方法，以此來對教學實踐起到指導作用[5]。

（2）跨界聯動

破除數字化教研中的結構性梗阻的另一舉措則是構建“學科一技術一管理\"三維協同模型，在該模型中，不同主體各司其職又相互協作。其中，教研員可作為“管理\"這一維度的代表性主體，其依靠自身所具備的深厚教育理論知識和教研經驗，能夠給予教師專業層面的指導，并引領教師摸索研究方向。技術員則在技術應用和維護方面發揮關鍵作用，協助教師克服技術難題。教師作為學科教學實踐過程中的主體，負責將理論與技術應用于實際教學中。例如，在開發數字化教學課程時，教研員指導教師進行課程教學自標的設定和教學設計工作的完成。技術員則提供相關的技術支持，完成平臺的搭建。教師則在實踐中檢驗課程的可行性，并和教研員一同探討課程的迭代改進。

3.育果一精準賦能技術支持

（1）按需供給

在為教師提供精準賦能所需的技術支持過程中，專業發展各階段的教師對技術培訓的需求有著明顯的差異。因此，依照教師們的個性化需求供給培訓內容十分必要，同時也是提升教師技術應用能力以及推動教學質量得以提升的重要策略。對此，采取分層的方式設計培訓內容能夠更為妥善地契合教師的個性化需求。對于不太熟悉技術工具的教師而言，要著重開展“工具入門\"相關培訓，借此幫助他們快速熟悉常用的教學工具和軟件（如在線教學平臺的基本操作、教學資源的搜索與整合等）。而對于能夠熟練運用技術的骨干教師而言，培訓應側重于“融合創新”，引導他們將先進的技術與教學理念深入地融合起來，進而探索具有創新性的新興教學模式。例如，可以引導教師利用虛擬現實技術創設沉浸式教學情境，開展基于大數據的精準教學活動。通過此類分層式的培訓方式，教師將會在自身的“最近發展區\"當中持續提升技術應用能力，提高教學教研水平，促使教學質量得到提升。

（2）資源反哺

所謂資源反哺，即在推動數字化教研朝著高質量發展的進程中，借助原創資源庫以及“產出一應用一優化\"閉環模式，實實在在地為推動教師專業成長、助力教研質量提升給予極為有力的支撐。以跨校共享優質課例這一資源反哺的模式為例，教師們會把自己精心構思且經過實踐的優質課例上傳至資源庫，供其他教師參考學習。對其他教師而言，他們能夠依據所帶班級的學情分析對課例加以調整與優化，并將反饋建議及調整之后的版本回傳至資源庫中。在這樣的良性循環過程中，資源庫處于不斷完善和不斷豐富的情形，能夠幫助教師實現資源的高效利用和持續更新，從而促成教師同儕之間的經驗交流和成長。

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