小學語文單元教學中的“小視角”實踐策略

統籌安排單元教學活動。然而，不少教師對單元整體把握有困難。筆者認為，教師可以“小視角”為依托，即在進行單元教學時，選取相對較小、較具體、較獨特的觀察角度或切入點。例如，從單元中的一個句子、一種修辭手法或者一道課后習題等人手，突破教學重點和難點，推進單元教學，有效落實單元教學。

以五年級下冊第六單元為例，本單元是思辨性學習單元，以“思維的火花”為人文主題，安排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇精讀課文，以及語文園地和習作《神奇的探險之旅》等內容。單元語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解；根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。教學中，教師可以嘗試通過小的切入口實施單元教學。例如，從故事角度研究教材，以思辨方式建構課堂，從小的實踐活動設計課后活動，小中尋突破，小中求落實，培育學生的核心素養。

一、以小視角研究教材，尋求單元教學切入點

教師解讀教材，首先要從宏觀上了解單元編排意圖，在此基礎上從微觀角度看教材，了解課文教學重難點，把握文本特質，尋得教學的最佳切入點。

1.從單元核心要素出發，在同質中尋求教學差異

基于“語用”的教學思維，教師在解讀教材時，可通過表達方式看課文內容，發現同一單元課文之間的差異，這些差異是單元教學的關鍵。

從內容看，三篇課文中人物思考問題的方式不一樣，課文的表達方式也不一樣?！蹲韵嗝堋分v述的是楚人未考慮到事物的矛盾律，將無法同時存在的事物放在了一起，最終陷入“勿能應”的境地；《田忌賽馬》中孫臏在仔細觀察和周密思考的基礎上，調換馬的出場順序，最終幫助田忌贏得比賽；《跳水》中船長救孩子體現了逆向思維，孩子最終化險為夷。不同的故事，不同的表達方式，體現了不同的思維方式，教師可結合思維的差異選用不同的教學方式。

學生閱讀文本往往更關注課文講了什么，對內容的差異思考得并不多。由此，教師可以此為切入口，幫助學生找到差異，在差異中拓寬思維廣度。

2.基于文本特質的教學進階設計

本單元雖然是以“思維的火花”為人文主題，但各文本各具特色。教師應立足文本特質，設計教學活動。從文本來看，《自相矛盾》是一篇小古文，通過楚人的語言展現說話的前后矛盾；《田忌賽馬》一文通過人物對比，呈現思維過程；《跳水》則采用側面烘托，突顯船長的智慧與果決。教學中，教師可以圍繞“智者的思維”這一話題，引導學生梳理人物的思維過程，關注文本的語言表達，從人物簡單的思維和語言表達到復雜的思考過程和深刻的語言表達，步步深化，實現教學的進階性。

3.依托課后習題設計教學活動

課后習題是單元教學的重要抓手，教學過程中需要統籌考慮。

本單元三篇課文的課后習題都安排了“用自己的話講講這個故事”，這是對五年級上冊“創造性復述故事”的延續，也是對理解人物思維過程的進一步深化，這提醒教師在單元教學中，應設計講述故事這一實踐活動。三篇課文的課后習題有相同點，也有區別?！蹲韵嗝堋返恼n后習題重視學生對詞語的理解以及理解人物錯誤思維的原因；《田忌賽馬》的課后習題借助圖畫考查學生的語言表達能力，在表達中展現孫臏的思維過程，同時提倡學生拓展閱讀智慧故事；《跳水》的課后習題引導學生感受故事中水手們的“笑”與故事情節的關系。教師在設計時，要緊扣習題，圍繞“思維”設計學習活動，讓學生在學習中說一說、講一講、寫一寫，在感受思維魅力的同時，落實單元語文要素。

二、以小視角建構課堂，落實單元課堂教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）要求“以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”]。在實際教學中，單元教學實施中落實學習任務群的關鍵在于操作策略的突破。針對任務設計、核心問題提煉以及情境創設等難點，建議教師從小處著眼，從微觀語言要素人手，實現單元整體教學目標。

1.微觀切入，以關鍵詞句撬動單元教學

教學中，教師往往受困于單元核心問題的設計，可以從以下方面進行突破。

捕捉易被忽視的關鍵詞。如《自相矛盾》中楚人“弗能應”，教師可以引導學生思考：“能”字能否刪除？楚人為什么“弗能應”？生活中，如何避免類似的思維困境？又如，《田忌賽馬》中“孫臏悄悄拉過田忌”，“悄悄”一詞說明孫臏在比賽前是經過認真觀察、周密思考的。由此，可以讓學生思考：孫臏為什么要“悄悄\"呢？他到底發現了什么，思考了什么？再如，《跳水》中“立刻瞄準兒子”，“立刻”一詞，足見是船長當時瞬時的判斷。

建構主問題鏈。通過上述關鍵詞分析，提煉出單元核心問題：智者的思維特質是怎樣的？提醒學生關注智者的表現、分析思維過程等方面。

借助上述路徑，能夠實現單篇教學與單元目標的有機統一，培養學生文本細讀的能力，訓練其高階思維能力，進而形成結構化認識。

2.聚焦關鍵問題，促進單元教學大概念的形成

大概念的本質是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。有了大概念就能調動相應的知識和技能去解決問題。然而在教學中，很多教師缺乏大概念意識，依然著力于零散的、碎片化的教學。從關鍵問題入手，可以幫助學生學習知識、促進理解、落實實踐，達到“理解性”教學，促進單元教學大概念的形成和落實。

本單元教學應以“智者思維”為核心目標，引導學生體會人物的思維過程，感受智者思維的方式，爭做一位智者。教師要圍繞關鍵問題進行設計。例如，《自相矛盾》聚焦“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同時而立”，引導學生理解其含義，還原楚人的思維過程，分析其矛盾之處；《田忌賽馬》抓住“你這樣安排馬的出場順序，是不是有人給你出謀劃策了”聚焦人物的思維過程，分析孫臏的策略，比較方案的優劣；《跳水》抓住“他本來是想打海鷗的，看見兒子在槍桿頂端的橫木上，就立刻瞄準兒子，喊道：‘向海里跳！快！不跳我就開槍了！'”根據語言猜想船長的思維。聚焦關鍵問題，有助于學生建構“智者思維”認知框架，培養批判性思維，養成良好的思維習慣。

3.聚焦核心人物，促進思維發展

教學時聚焦文本中的核心人物，可以幫助學生實現思維的發展。例如，《自相矛盾》一課中，重點關注楚人的表現，從一開始“譽”到最后“弗能應”的對比，讓學生體會角色特點，將其思維可視化；《跳水》一課聚焦船長，可以采用模擬訪談的教學活動，還原船長的決策過程，分析其思維品質。本單元的教學，教師要引導學生理解智者思維的特征，掌握分析方法，從而促進學生的問題解決能力，培養理性表達的能力，發展批判性思維。

三、以小視角設計教學活動與評價，促使語文教學目標落地

“義務教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標?！盵2]義教新課標對語文教學提出“教—學—評”一體化的要求。對于如何實現“教一學—評”一體化，很多教師深感困惑?！罢n程評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場選用恰當的評價方式，抓住關鍵，突出重點?！盵3]單元教學評價中，可立足小型語文實踐活動，嘗試分解單元教學目標，從小的關鍵處著眼，實施有效的評價活動，能夠促進“教一學一評”一體化的落地。

1.小小練筆提升表達能力

語文教學，培養學生的語言運用能力是關鍵。單元教學中，可通過小練筆的活動，促進學生思維和語言能力的發展?；诖耍P者設計了以下小練筆：《自相矛盾》一課，以“當路人提出用矛戳盾的時候，楚人一下子蒙了\"為開頭，引導學生續寫楚人的心理活動和反應；《田忌賽馬》中，圍繞“第二場比賽結束了，看著疑惑的田忌，孫臏娓娓道來…\"這一情境，讓學生寫出孫臏的策略分析；《跳水》中，以“水手們救起小男孩后，甲板上頓時沸騰起來了…\"為開頭，讓學生描寫眾人的反應和對話。這些小練筆，篇幅短小，難度適中，緊扣課文關鍵情節，能夠強化學生的語言表達能力。

2.小小活動激發學習興趣

為保持學生的學習興趣，可以設計以下活動：創意講故事，學生分組改變課文情節，體現智者思維；腦筋急轉彎，設計邏輯思維訓練題目；智慧故事會，學生搜集、分享古今中外智慧故事。教師設計活動時要注意以下原則：確保全員參與，聯系課堂所學，注重思維訓練，體現語文學科的特點。

3.小小評價單明確成長方向

單元教學實踐中，要注重設計簡潔有效的單元學習評價單。評價維度包括：基礎知識和能力發展。前者考察學生的字詞掌握情況和課文理解程度；后者關注學生的故事創意講述、思維過程分析和創意寫作表現。設計評價單，教師要注意以下三點：評價要點需明確具體，評價標準簡明易懂，評價反饋及時有效。評價要貫穿學習過程始終，單元學習前出示目標，學習過程中讓學生對照評價維度自我檢查，學習后進行自我評估。

綜上，單元教學應秉持“小視角”原則，聚焦語言、人物、情境等，設置活動、小練筆、評價單等，以扎扎實實的“小\"舉措，實現語文素養的“大\"發展。

參考文獻

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[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S].北京：北京師范大學出版社，2022：2，3，3.

【本文系2023年度廣西高等教育本科教學改革工程項目“基于跨界學習的師范專業教師教育課程改革與實踐研究”（項目編號：2023JGB472）成果】