指向閱讀策略：小學生整本書閱讀評價的取向

2025-08-21 00:00:00蔡亞王秀梅

語文建設·下半月 2025年7期

閱讀時源認知理學，是個社會交往等諸多方面的行為表征。在閱讀教學中，有些教師將閱讀策略與閱讀方法混淆，以閱讀方法的教學代替閱讀策略的教學。閱讀方法是一種程序性知識，是對“如何閱讀”的規范性或建議性的指令，而閱讀策略則是閱讀方法的綜合運用，對全面提升學生的閱讀素養具有更重要的價值。指向閱讀策略的整本書閱讀評價，以認知心理學理論為指導，結合《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中“整本書閱讀”學習任務群的學習要求及語文核心素養內涵，從評價維度確立、表現水平描述、評價工具開發等方面進行整體構建，以評價先行的逆向設計引導整本書閱讀過程中閱讀策略的深度介入，從而提高學生整本書閱讀的能力和水平。本文以高士其的《灰塵的旅行》為例，探討指向閱讀策略的整本書閱讀評價體系的構建與實施。

一、評價維度的科學確立與分解細化

評價維度是指用于評估和衡量某一對象或活動的一系列標準或方面。閱讀策略評價的維度，指的是從哪些方面或什么角度出發對閱讀策略的運用進行評價。閱讀策略評價維度的確定基于對閱讀策略的整體認識和功能定位，在一定程度上決定了整本書閱讀品質的提升。

基于整本書閱讀活動的自主性、整體性、內隱性和閱讀策略的整合性、選擇性、靈活性等特點，指向閱讀策略的整本書閱讀評價體系既要從宏觀上把握整本書閱讀策略評價的維度，也要從微觀上進行合理分解，為評估者和被評估者提供清晰的關注目標。

1.厘清目標，把握整體維度

厘清目標是確定評價標準的首要任務。小學生整本書閱讀需要達到怎樣的目標？內化為怎樣的閱讀素養？PISA評估項目為我們提供了有益的借鑒。PISA2018關于“閱讀素養”的定義是：為了實現個人目標、增長知識、發展潛力、有效地參與社會生活，對文本的理解、運用、反思和投入的能力。2其中，對文本的“理解、運用、反思和投入”的達成度為開展閱讀策略評價提供了重要依據。結合義教新課標中關于整本書閱讀“制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”[3]等要求，再結合科普類作品兒童閱讀心理和現實閱讀需要，我們確定《灰塵的旅行》整本書閱讀中策略運用的目標為：在閱讀過程中能主動選擇并運用閱讀策略，合理調整閱讀行為，與他人積極交流閱讀心得，并能建構屬于個人的科普類書籍閱讀經驗

2.綜合考量，分解評價維度

整本書閱讀不同于文選型教材中的單篇短章閱讀，它更強調學生的主體性、全面性、深度性和情感性。4]因此，針對整本書的閱讀策略評價，應指向整本書閱讀的全過程。從認知心理學角度來看，閱讀策略主要包括兩大類：與認知過程有關的策略（理解、記憶等策略）和與元認知過程有關的策略（監控、調控等策略）。5]除此以外，義教新課標指出要“建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗”[6]。在“過程性評價建議”中還指出“評價要真實、完整地記錄學生參與語文實踐活動的整體表現，關注學生在活動中表現出來的溝通、合作和創新能力”7]。可見，整本書閱讀過程中還伴隨著交流、交際的要求，我們稱此類策略為閱讀交際策略，主要產生于后閱讀階段。綜上，我們將整本書閱讀中的閱讀策略評價維度分為：指向前閱讀階段的元認知策略評價、指向閱讀實質性階段的閱讀理解策略評價和指向后閱讀階段的閱讀交際策略評價。

3.對照素養，細化評價維度

語文教學以培育學生的核心素養為目標，指向閱讀策略的整本書閱讀評價，必須與語文核心素養內涵和文本特點緊密結合。因此，我們嘗試對閱讀策略的三個評價維度進行細化。元認知策略維度的細化：元認知是指對認知的認知，是關于個人自己認知過程的認識和調節這些過程的能力，又譯為“監控理解”。8]指向元認知策略的評價可以細化為閱讀興趣維持、閱讀計劃監控、閱讀策略運用等。關于閱讀理解策略維度的細化：結合科普類作品的閱讀能力要求，參考加拿大學者阿德麗安·吉爾《閱讀力：知識讀物的閱讀策略》中的觀點，指向閱讀理解策略的評價可以細化為“推進、提問/推測、確定重點、聯結和轉化”五種策略。9關于閱讀交際策略維度的細化：閱讀策略學習為學生提出的目標是成為文本的“思考者”，展示并推進學生理解的重要方式是“愿意分享”，兒童發自內心的主動交流與分享意識、閱讀共同體的建立等可以促進閱讀理解的深化。因此指向閱讀交際策略的評價維度可以細化為閱讀組織建立、主動分享意識、創新成果展示。

以上三個關于閱讀策略的評價維度在整本書閱讀過程中互融互促，其中最重要的是閱讀理解策略維度。它作為閱讀方法的上位“大概念”，直接作用于整本書閱讀全過程，引導學生進行經驗加工、聚合并累積閱讀經驗。元認知策略是整本書閱讀持續活動的助推器，閱讀交際策略是閱讀結果呈現與分享的重要保障，二者是閱讀理解策略的左膀右臂，共同保證整本書閱讀的質量和效果。三個維度的分解細化見表1。

表1小學生閱讀策略評價維度分解細化表

二、表現水平的分層評估與具體描述

為保證對閱讀策略的評價具有實操性和教學引導性，評價維度確定和分解細化后，還應對其表現水平進行分層評估與具體描述。“表現水平”是維度分解細化后在不同個體身上的分類呈現，在分層評估和具體描述的時候，要充分考慮到學生的認知心理，力求發揮過程性評價的改進功能，讓教師對學生、學生對自己閱讀策略的靈活運用有直接的評判依據。

1.自我描述：指向元認知策略的能力表現

對小學生而言，元認知閱讀策略主要包括制訂閱讀計劃、監控閱讀過程任務完成度、主動解決閱讀困難、及時進行自我評價等。以指向元認知策略的“閱讀計劃制訂”為例，一般包括閱讀內容、時間安排、自我評價等內容，為充分體現對閱讀元認知策略的靈活運用，可以在閱讀內容后面增設“是否有調整（具體原因）”一欄，也可以增設“自我小結”一欄，通過引導學生對自己閱讀的過程進行反思和監控，增強學生在整本書閱讀中運用閱讀策略的意識，提高閱讀水平。如一位學生在自我小結中對自己的閱讀情況這樣描述：“比起其他科普類作品，《灰塵的旅行》的語言算是比較風趣幽默的，理解起來也相對容易。但即便如此，我還是遇到很多障礙。比如，《細菌的大菜館》這個章節中出現的細菌種類實在太多，看得我眼花繚亂。后來，在與同學的交流中，我們決定用思維導圖呈現關鍵信息，這樣不光能讀懂內容，也能厘清作者表達的邏輯順序。這個章節，我閱讀的時間比原計劃多了三天，但我覺得收獲也比較多。\"教師根據這樣的描述，可以推測出學生的自我評價是基于閱讀監控基礎上的，是有充分獲得感的，從而獲取指向學生元認知策略能力表現描述的重要依據。

2.分層評估：指向閱讀理解策略的能力表現

閱讀理解策略要求學生能夠覺知到自己的思考，體察到閱讀過程中自己的大腦是如何運作的。為此，閱讀策略使用可以劃分為三個階段：開始階段、發展階段、全面發展階段。相對應的熟練程度分別為：有待提升、基本掌握、熟練掌握。這樣的分類評估可以起到激勵的作用，讓每一個學生在評價的引導下都能實現閱讀進階。（見表2）

表2閱讀理解策略分層評估表

3.伙伴反饋：指向閱讀交際策略的能力表現

評價學生閱讀交際策略的運用，應圍繞“閱讀組織建立、主動分享意識、創新成果展示”三個維度展開，評價學生在閱讀組織中的參與度、獲得感以及創新力。《灰塵的旅行》作者以第一人稱講述“菌兒”的故事，讀起來生動活潑。受其影響，班級學生自發組建閱讀共同體，取名為“追菌讀書團”，并以諧音互相打趣，為自己巧妙命名，在共同體內互相稱呼，如“乳酸桿君”“葡萄球君”“辮子君”“酵兒寶”等。對于“追菌小分隊”的建立、分享交流等策略的能力描述，其實作為參與主體的學習伙伴是最有洞察力和發言權的。如學生認為：某同學主動分享自己的閱讀體會，并能與伙伴的觀點進行碰撞，共同得出新的結論或認識，是屬于“非常棒”的表現。我們認為，這樣的伙伴反饋來源于學生本體，是學生互相之間對閱讀策略行為的認知和反饋，完全可以成為無法直接參與其團隊活動的教師同步衡量的重要參照。

三、評價工具的開發與運用

評價工具是對評價對象進行測定時所采取的方式和手段。指向閱讀策略的整本書閱讀評價需要關注整體性和過程性，將觀察、檢測、展示、評比等多種評價方式結合起來。\"0]因此，除了常用的評價量表，開發將閱讀成果展示與閱讀策略運用評價合二為一的工具便顯得非常重要，以助推學生在真正的閱讀實踐中習得并運用閱讀策略，從而根據評價不斷調整閱讀行為，提升閱讀素養。

1.對話：基于元認知策略的日常評價性工具運用

在整本書閱讀過程中，落實檢查反饋的方式有很多，“提問、練習和對話被普遍認為是三大基本的策略”[]。其中，對話可以促進教師站在有協調能力的成人的視角，及時關注學生整本書閱讀過程中動機、情緒和態度的變化，并進行積極的引領。須要注意的是，教師的過程性評估需要從隨意性對話走向指向閱讀元認知策略的評價性對話，督促學生不要忘記他們的大腦在閱讀的時候需要做一些特別的事情，以幫助他們更好地理解文本，即喚醒學生元認知監控意識的覺醒，讓學生進行積極而自覺的診斷與調節。（見表3）

2.記錄表：基于閱讀理解策略的跟蹤式評價工具運用

閱讀策略在整本書閱讀中何時運用、運用效果如何，這在閱讀策略培養初期尤為重要。要想讓學生主動運用閱讀策略，需要對其進行有針對性的訓練。基于整本書閱讀基本在課外完成的特點，學生對策略運用的及時記錄和自我評估顯得尤為重要。相比起對話式的日常評價，閱讀理解策略評估記錄表作為一種實質性的證據，其作用在于引導學生有意識地填寫、有意識地反思自己的閱讀行為，時刻提醒自己讓大腦保持“忙碌”狀態，從而實現有效的自我調節與自我管理。例如，當學生意識到自己的大腦正在說“咦，這個地方是什么意思？難道是…”時，就可以自我判斷正在運用“提問/推測”策略。再如，當學生覺得“這段描述看起來很重要…”時，對應的是“確定重點”策略；覺得“這讓我想到\"時，對應的是“聯結”策略。

表3基于“閱讀進度計劃表”的日常評價對話

在實際閱讀過程中，為避免過度干擾，學生可以用不同顏色的即時貼代表五種不同的閱讀理解策略，在書本上進行標注。等到一個章節或者一個時間段的閱讀完畢后，再進行系統梳理與歸納，填寫表格，采用自評（他評）的方式檢測策略運用的效果，實現評價的反饋作用。如對閱讀理解策略中“聯結”策略的運用進行評估，可制定如下評價記錄表。（見表4）

3.伙伴反饋單：基于指向閱讀交際策略的即時性評價工具運用

指向閱讀交際策略的評價，應重在發揮即時、激勵、引領的作用。在具體實踐中，主要采用非正式評價的伙伴反饋。新西蘭學者約翰·哈蒂認為：“應該教會學生同伴測評中的協作習慣和技能。這既是因為這些習慣和技能有其內在價值，也是因為同伴測評有助于提升有效自我測評所需的客觀性。”[12]伙伴反饋單的自發形成，就是學生閱讀交際過程中同伴測評的真實表現：學生在整本書閱讀交際氛圍中，接納來自伙伴的合理化建議，并通過分享他人的經驗推動自己閱讀交際行為的調整，加強自我管理和自我反思，以循序漸進、潛移默化地實現后續閱讀策略的主動運用。前文提及在閱讀《灰塵的旅行》過程中，學生自發成立了“追菌讀書團”，教師則在教室開辟了閱讀專欄，設有“提問角”\"吐槽區”“創意評價區\"等板塊，學生可以在即時貼上發表言論、互相反饋。最有意思的是“創意評價區”，學生為伙伴們設計的創意獎狀名稱多樣，如“最佳追書團團長”“刨根問底小達人”“打卡先鋒”等；內容描述也非常有創意：“酵兒寶，在閱讀《灰塵的旅行》這本書中，你帶領我們組建團隊，制作創意胸牌，監督我們按時打卡，邀請我們線上線下互動，真是太棒了！全體菌兒們特評選你為‘最佳團長’，希望你戒驕戒躁，下本書咱們再會！”這樣的非正式評價，來自伙伴的肯定和激勵，非常受學生喜愛。

當然，基于閱讀策略評價的工具開發有多種視角、多種形式，如閱讀日志評價單、讀書分享測評表、親子共讀互評書簽等，教師可以根據不同文本和學生閱讀策略運用的實際水平靈活選擇或創新開發。這些評價工具的共同特點是以搜集學生閱讀策略運用關鍵表現、閱讀品質等為依據，考察學生閱讀策略運用意識和實際運用的水平。

義教新課標將整本書閱讀納入課程內容，旨在為學生的終身發展奠基。聚焦閱讀策略評價，實現以評助教、以評導學，是提高整本書閱讀教學效益的有效舉措。指向閱讀策略的評價體系構建與實施，任重道遠，需要更多學者和一線教師不斷研究和探索。