生成式人工智能賦能單元閱讀進(jìn)階教學(xué)的實(shí)踐研究

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”是“對(duì)學(xué)生在一定時(shí)間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)和探究某一主題時(shí)依次進(jìn)階、逐級(jí)深化的思維方式的描述”。基于\"學(xué)習(xí)進(jìn)階\"理論，開(kāi)展單元閱讀教學(xué)，有利于推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，在單元學(xué)習(xí)時(shí)間跨度內(nèi)實(shí)現(xiàn)能力的發(fā)展。

生成式人工智能具有強(qiáng)大的對(duì)話(huà)交互能力和啟發(fā)性?xún)?nèi)容生成能力。在單元閱讀教學(xué)中，教師適時(shí)運(yùn)用生成式人工智能，將有效突破教學(xué)難點(diǎn)，突顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，引導(dǎo)學(xué)生拾級(jí)而上。

一、確定單元核心目標(biāo)，設(shè)置單元閱讀教學(xué)進(jìn)階路徑

學(xué)習(xí)進(jìn)階的過(guò)程其實(shí)就是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，建構(gòu)學(xué)習(xí)進(jìn)階實(shí)際上就是明確學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的起始端、終點(diǎn)端及其兩端之間的進(jìn)階路徑。2]

1.基于教材和學(xué)情，確定單元核心目標(biāo)

“起始端”即學(xué)生閱讀能力的實(shí)際水平。立足教材，分析學(xué)情，是確定單元核心目標(biāo)的關(guān)鍵。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第六單元編排了《文言文二則》《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》等課文，語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容”，“取小標(biāo)題”是主要學(xué)習(xí)任務(wù)。“取小標(biāo)題”主要涉及三種閱讀能力：理解內(nèi)容能力、概括關(guān)鍵信息能力、語(yǔ)言表達(dá)能力。學(xué)生分別在四年級(jí)上冊(cè)第四、第七單元學(xué)習(xí)了“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。學(xué)生已具備“理解文章主要內(nèi)容\"和\"概括簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)文章關(guān)鍵信息\"的能力。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，“概括結(jié)構(gòu)復(fù)雜長(zhǎng)文章的關(guān)鍵信息的能力”和“用簡(jiǎn)練語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)容的能力\"是本單元能力進(jìn)階的\"終點(diǎn)端”。“學(xué)會(huì)概括小標(biāo)題，把握長(zhǎng)文章主要內(nèi)容”可確定為單元閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)。

2.圍繞核心目標(biāo)，明確單元閱讀教學(xué)進(jìn)階路徑

構(gòu)建基于學(xué)習(xí)者視角的、清晰的\"階\"是學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的重要內(nèi)容。3教師應(yīng)圍繞核心目標(biāo)，在學(xué)生能力的“起始端”和“終點(diǎn)端”之間設(shè)置若干個(gè)能力進(jìn)階點(diǎn)，明確單元閱讀教學(xué)進(jìn)階路線。

認(rèn)知發(fā)展是能力進(jìn)階的基礎(chǔ)，能力進(jìn)階促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的深化，二者相互推動(dòng)，構(gòu)成螺旋式上升的進(jìn)階系統(tǒng)。教師可以依據(jù)美國(guó)學(xué)者布魯姆、安德森的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)理論，以記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造為認(rèn)知發(fā)展主線，設(shè)置閱讀能力進(jìn)階點(diǎn)。（見(jiàn)表1）

表1四年級(jí)下冊(cè)第六單元閱讀能力進(jìn)階層級(jí)表

從表1可以看出，“范例模仿一協(xié)作遷移一獨(dú)立運(yùn)用”是閱讀教學(xué)進(jìn)階的三個(gè)階段。教學(xué)精讀課文《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》，重在引導(dǎo)學(xué)生記憶、理解概括小標(biāo)題的基本方法。與能力“起始端”相比，進(jìn)階體現(xiàn)在“識(shí)別復(fù)雜結(jié)構(gòu)中的主要事件”“用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言概括小標(biāo)題”。教學(xué)略讀課文《我們家的男子漢》，進(jìn)階體現(xiàn)在“能結(jié)合小標(biāo)題，分析、評(píng)價(jià)人物形象”“深入理解、應(yīng)用圍繞人物形象概括小標(biāo)題的方法”，并體會(huì)表達(dá)形式的多樣。教學(xué)略讀課文《蘆花鞋》，進(jìn)階體現(xiàn)在“能獨(dú)立運(yùn)用學(xué)到的方法概括小標(biāo)題”“抓住文學(xué)形象或人物形象創(chuàng)造不同的表達(dá)方式”。三篇課文的教學(xué)反映出學(xué)生拾級(jí)而上的學(xué)習(xí)過(guò)程，最終到達(dá)“學(xué)會(huì)概括小標(biāo)題，把握長(zhǎng)文章主要內(nèi)容\"能力進(jìn)階的\"終點(diǎn)端”。

二、針對(duì)單元學(xué)習(xí)難點(diǎn)，發(fā)揮生成式人工智能的輔助功能

教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)發(fā)布的《中小學(xué)人工智能通識(shí)教育指南（2025年版）》和《中小學(xué)生成式人工智能使用指南（2025年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《使用指南》）為推動(dòng)人工智能與中小學(xué)教育教學(xué)深度融合提供了方向。《使用指南》指出“小學(xué)階段禁止學(xué)生獨(dú)自使用開(kāi)放式內(nèi)容生成功能，教師可在課內(nèi)適當(dāng)使用輔助教學(xué)”。對(duì)于生成式人工智能，教師不能為用而用，代替學(xué)生主動(dòng)思考，要針對(duì)單元學(xué)習(xí)難點(diǎn)，發(fā)揮其輔助作用，有效突破學(xué)生能力進(jìn)階的難點(diǎn)。

為明確學(xué)生的單元學(xué)習(xí)難點(diǎn)，筆者訪談了杭州市崇文未來(lái)學(xué)校、杭州市勝利實(shí)驗(yàn)學(xué)校等學(xué)校的10名四年級(jí)語(yǔ)文教師。在未使用生成式人工智能的情況下，老師們描述了學(xué)生概括小標(biāo)題存在的問(wèn)題。筆者將采訪結(jié)果整理成表格，以便反映學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。（見(jiàn)表2）

表2單元學(xué)習(xí)難點(diǎn)及生成式人工智能輔助教學(xué)功能

從表2可以看出，生成式人工智能不是教學(xué)的主導(dǎo)，教師只是把其當(dāng)作教學(xué)輔助，目的在于“引導(dǎo)思辨”“優(yōu)化協(xié)作”“啟發(fā)創(chuàng)造”，學(xué)生依舊是學(xué)習(xí)的主體。

三、運(yùn)用生成式人工智能工具，優(yōu)化單元閱讀進(jìn)階教學(xué)

生成式人工智能工具，本質(zhì)上是人類(lèi)文化與知

識(shí)的數(shù)字化延伸。教師如果能科學(xué)、恰當(dāng)?shù)赜煤谩皺C(jī)師”的輔助功能，將有效地打開(kāi)學(xué)生的思維“閥門(mén)”，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

1.引導(dǎo)深度思辨，促進(jìn)方法習(xí)得

閱讀方法、策略的習(xí)得為閱讀能力進(jìn)階提供了工具，促使了能力的深化。如何利用“機(jī)師”，促進(jìn)學(xué)生習(xí)得閱讀方法？筆者針對(duì)《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》的學(xué)習(xí)難點(diǎn)進(jìn)行了實(shí)踐探索。

師：同學(xué)們模仿“游泳本領(lǐng)高”，試著給課文其他五個(gè)部分概括了小標(biāo)題。老師發(fā)現(xiàn)，在給第三、第四部分取小標(biāo)題的時(shí)候，大家有不同的想法。我們先來(lái)交流第三部分，大家都取了哪些小標(biāo)題？

生：爸爸回來(lái)了。

生：鬼子要進(jìn)村。

生：救李大叔。

生：雨來(lái)被抓。

師：確實(shí)，第三部分都提到了這些內(nèi)容。將這些小標(biāo)題比較一下，你們有什么想法？

生：我覺(jué)得“鬼子要進(jìn)村”不合適。這部分只是稍稍提了這一內(nèi)容。

（學(xué)生紛紛同意）

生：我認(rèn)為“爸爸回來(lái)了”不合適。

師：可是課文花了很多筆墨寫(xiě)這一內(nèi)容啊。

生：爸爸不是主要人物。概括小標(biāo)題最好用上“雨來(lái)”，就像“雨來(lái)上夜校”。

（學(xué)生點(diǎn)頭同意）

師：那對(duì)于“救李大叔”和“雨來(lái)被抓”這兩個(gè)小標(biāo)題，你們?cè)趺纯矗克鼈兌际菑挠陙?lái)的角度概括的。

生：我覺(jué)得“雨來(lái)被抓\"好，因?yàn)榈谒牟糠謱?xiě)到鬼子打雨來(lái)，這樣就能夠銜接上了。而且這個(gè)標(biāo)題讀起來(lái)有緊張感。

師：哪些同學(xué)同意這個(gè)觀點(diǎn)？

（一部分學(xué)生舉手）

生：我覺(jué)得“救李大叔”更合適。因?yàn)檫@是雨來(lái)做的一件事，推動(dòng)了情節(jié)發(fā)展。正是因?yàn)榫攘死畲笫澹陙?lái)才會(huì)被抓。

師：哪些同學(xué)同意這個(gè)觀點(diǎn)？

（一部分學(xué)生舉手）

師：對(duì)于這兩個(gè)小標(biāo)題，我們產(chǎn)生了不同的意見(jiàn)。現(xiàn)在，我們就來(lái)請(qǐng)教一下DeepSeek，讓它來(lái)評(píng)價(jià)一下。

教師輸入文字：同學(xué)們給《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》第三部分取了兩個(gè)小標(biāo)題。一個(gè)是“救李大叔”，另一個(gè)是“雨來(lái)被抓”。同學(xué)們?cè)谶x擇時(shí)有不同意見(jiàn)。請(qǐng)?jiān)u價(jià)一下這兩個(gè)小標(biāo)題。

DeepSeek反饋：這兩個(gè)小標(biāo)題各有特色，但側(cè)重點(diǎn)有所不同。“救李大叔\"突出了雨來(lái)的勇敢機(jī)智，體現(xiàn)了小英雄形象；強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)本身，讓讀者關(guān)注雨來(lái)的行為。不足是沒(méi)有直接體現(xiàn)故事的緊張轉(zhuǎn)折。“雨來(lái)被抓\"聚焦了故事沖突，直接點(diǎn)出雨來(lái)面臨的危險(xiǎn)，讓讀者好奇\"被抓后會(huì)發(fā)生什么”。不足是不如\"救李大叔”那樣直接突出雨來(lái)的英雄行為。其實(shí)兩個(gè)小標(biāo)題可以結(jié)合使用，比如\"勇救李大叔，雨來(lái)陷險(xiǎn)境”，這樣既能體現(xiàn)行動(dòng)，又能表現(xiàn)危機(jī)，使故事更完整。

師：DeepSeek的評(píng)價(jià)給你們帶來(lái)什么啟發(fā)？

生：我覺(jué)得“救李大叔”是起因，“雨來(lái)被抓”是結(jié)果，是一件事。

生：我也覺(jué)得兩個(gè)小標(biāo)題可以結(jié)合。不過(guò)“勇救李大叔，雨來(lái)陷險(xiǎn)境”這個(gè)小標(biāo)題比其他小標(biāo)題字?jǐn)?shù)多。

師：可以怎么修改？

生：可以改為“救李大叔被抓”。這樣就包含了整個(gè)事件。

（學(xué)生紛紛點(diǎn)頭）

師：通過(guò)剛才的思考，大家能不能總結(jié)一下概括小標(biāo)題的方法？

生：我覺(jué)得概括小標(biāo)題首先要找準(zhǔn)主要事件，然后用“主要人物+主要事件”的形式概括內(nèi)容，最后再把字?jǐn)?shù)縮減一下，保留主干。

生：我覺(jué)得在概括主要事件時(shí)，要把事件表達(dá)完整。

師：你們很會(huì)思考！有許多同學(xué)給課文的第四部分取了“鬼子打雨來(lái)”的小標(biāo)題。你們現(xiàn)在想怎么調(diào)整？

生：可以改為“勇斗鬼子被打”。

師：有了方法，概括小標(biāo)題就不難了！

以上教學(xué)片段體現(xiàn)出生成式人工智能在突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)方面可以發(fā)揮積極的作用。學(xué)生陷入兩難選擇時(shí)，教師沒(méi)有直接告訴學(xué)生答案，而是讓DeepSeek給出評(píng)價(jià)意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生成性?xún)?nèi)容進(jìn)行深度思考，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，生成式人工智能的使用，沒(méi)有取代學(xué)生的獨(dú)立思考，而是成為思維發(fā)展的助推器，讓學(xué)生在人機(jī)交互和深度思考中總結(jié)出了概括小標(biāo)題的方法，即“先識(shí)別主要事件；再以‘主要人物 + 主要事件'的形式概括事件內(nèi)容；最后刪減字?jǐn)?shù)，保留主干，使表達(dá)更簡(jiǎn)練”。如果缺少“人機(jī)對(duì)話(huà)\"環(huán)節(jié)，課堂很容易出現(xiàn)“教師灌輸\"或“優(yōu)秀學(xué)生代替全班學(xué)生思考”的現(xiàn)象。生成性?xún)?nèi)容給全班學(xué)生提供了思考的“中介物”，讓每一個(gè)學(xué)生都能在思考中習(xí)得方法，實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階。

2.優(yōu)化小組協(xié)作，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)

同伴協(xié)作是鞏固學(xué)生思維和認(rèn)知的有效方式，彼此討論不同的想法和意見(jiàn)，給予了學(xué)生運(yùn)用他們?cè)诮處熓咀C和教師輔導(dǎo)過(guò)程中所習(xí)得的知識(shí)的機(jī)會(huì)，真正做到學(xué)以致用。[4]

略讀課文《我們家的男子漢》是一篇敘事性散文，刻畫(huà)了“小男子漢\"的人物形象。文章體裁決定了概括小標(biāo)題的方式，這篇課文的小標(biāo)題不能用“主要人物 + 主要事件”的形式概括，要用“主要人物 ⁺ 主要形象\"的形式概括。因此，在小組協(xié)作遷移前，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文已有的小標(biāo)題感受“小男子漢\"形象，并體會(huì)作者用表達(dá)形式相同的小標(biāo)題表現(xiàn)人物形象的方法，在分析、評(píng)價(jià)中深化對(duì)概括小標(biāo)題的理解。

小組協(xié)作遷移的主要任務(wù)是“為課文更換小標(biāo)題”，關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)中的“應(yīng)用”。由于課文體裁的差異，“概括小標(biāo)題”的應(yīng)用情境與前一篇課文有所變化，屬于“遠(yuǎn)遷移”。在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)小組協(xié)作指導(dǎo)不夠，小組協(xié)作往往流于形式。“教育智能體”是基于生成式人工智能大模型，根據(jù)用戶(hù)的設(shè)置，人機(jī)協(xié)同執(zhí)行教學(xué)工作任務(wù)的程序。5]教師可以利用\"教育智能體\"技術(shù)優(yōu)化小組協(xié)作學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度探究，突破能力進(jìn)階難點(diǎn)。以下是一個(gè)四人小組在智能體輔助下提煉學(xué)習(xí)成果的過(guò)程。

生：（對(duì)話(huà)智能體）我們給《我們家的男子漢》取了兩組標(biāo)題。第一組：熱愛(ài)美食的男子漢、獨(dú)立自主的男子漢、沉著挑戰(zhàn)的男子漢；第二組：吃飯爽氣、獨(dú)立自主、沉著冷靜。請(qǐng)你評(píng)價(jià)一下這些標(biāo)題的優(yōu)點(diǎn)和不足。

智能體：這兩組標(biāo)題都不錯(cuò)！第一組標(biāo)題的優(yōu)點(diǎn)是：像搭積木一樣整齊，都用“男子漢”結(jié)尾，說(shuō)出了小男孩的三個(gè)特點(diǎn)，但“沉著挑戰(zhàn)”聽(tīng)起來(lái)有點(diǎn)大人的口吻。第二組標(biāo)題的優(yōu)點(diǎn)是：像拍照片一樣簡(jiǎn)潔清楚。“吃飯爽氣”特別生動(dòng)，好像能看到畫(huà)面，但“沉著冷靜”有點(diǎn)普通。

（四人小組根據(jù)智能體反饋展開(kāi)討論）

生：我覺(jué)得可以把“熱愛(ài)美食的男子漢”改成“吃飯爽氣的男子漢”。因?yàn)椋俺燥埶瑲狻碧貏e生動(dòng)。

生：我覺(jué)得第一組有“男子漢”這個(gè)詞更能體現(xiàn)人物形象。不過(guò)可以將“沉著挑戰(zhàn)的男子漢”改為“沉著勇敢的男子漢”。課文第三部分中有“勇敢”這個(gè)詞，用“勇敢”更能體現(xiàn)男子漢的味道。

生：（對(duì)話(huà)智能體）我們修改了這兩組標(biāo)題。第一組：吃飯爽氣的男子漢、獨(dú)立自主的男子漢、沉著勇敢的男子漢；第二組：吃飯爽氣、獨(dú)立自主、沉著勇敢。請(qǐng)你再評(píng)價(jià)一下。

智能體：第一組結(jié)構(gòu)工整，形成排比韻律，“吃飯爽氣”增強(qiáng)了畫(huà)面感。不足是稍長(zhǎng)了一些。第二組表達(dá)簡(jiǎn)潔，去掉“男子漢”，適用的年齡段更廣。不足是失去了原文的反復(fù)手法，對(duì)“男子漢”的強(qiáng)調(diào)有所減弱。

（四人小組根據(jù)智能體反饋再次展開(kāi)討論）

生：我覺(jué)得“男子漢”還是要保留，因?yàn)檫@是題目中的關(guān)鍵詞。

生：我也覺(jué)得用排比的方式表達(dá)更好，課文原來(lái)的小標(biāo)題也是統(tǒng)一用了“他…”的形式。

生：能不能把第一組變得更簡(jiǎn)潔？

生：可以改成“爽氣的男子漢”“獨(dú)立的男子漢”“勇敢的男子漢”。

（四人小組形成統(tǒng)一意見(jiàn)）

從協(xié)作過(guò)程看，智能體的即時(shí)反饋不斷生成學(xué)習(xí)內(nèi)容，推動(dòng)小組進(jìn)行深度探究。這種充滿(mǎn)不確定性和深度互動(dòng)的生成式學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠持續(xù)激發(fā)雙方的想象力和興趣。從小組成員初步形成的兩組小標(biāo)題，到最終形成的一組小標(biāo)題，學(xué)生沒(méi)有簡(jiǎn)單否定別人的想法，而是在智能體的輔助下借鑒彼此的想法，形成統(tǒng)一意見(jiàn)。改進(jìn)教學(xué)反饋是信息技術(shù)賦能語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理之一。7如果沒(méi)有智能體的介人，教師就無(wú)法做到即時(shí)反饋，深度學(xué)習(xí)就無(wú)法推進(jìn)。通過(guò)深度探究，學(xué)生對(duì)于“抓住反映人物形象的關(guān)鍵詞概括小標(biāo)題的方法”和“變化小標(biāo)題表達(dá)形式的方法”有了更加清晰的認(rèn)識(shí)，積累了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。小組協(xié)作后的全班交流環(huán)節(jié)，小組成員不是簡(jiǎn)單匯報(bào)取了哪些小標(biāo)題，而是匯報(bào)小組成果是怎么來(lái)的，這就進(jìn)一步提高了學(xué)生的元認(rèn)知能力，實(shí)現(xiàn)了策略性知識(shí)的習(xí)得。小組協(xié)作遷移進(jìn)一步提升了學(xué)生“概括結(jié)構(gòu)復(fù)雜長(zhǎng)文章的關(guān)鍵信息的能力”和“用簡(jiǎn)練語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)容的能力”，體現(xiàn)了能力進(jìn)階的過(guò)程。

教育智能體的應(yīng)用場(chǎng)景相對(duì)聚焦，數(shù)據(jù)交互安全性高。同時(shí)，教師能在小組協(xié)作過(guò)程中巡回指導(dǎo)，隨時(shí)監(jiān)控學(xué)生的使用情況。教育智能體輔助小組協(xié)作是可行且安全的。

3.啟發(fā)創(chuàng)造思維，實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展

“模仿一遷移一創(chuàng)造”體現(xiàn)出認(rèn)知發(fā)展和能力進(jìn)階的一般規(guī)律。處于單元閱讀教學(xué)第三層級(jí)的“獨(dú)立運(yùn)用\"環(huán)節(jié)，是學(xué)生邁上能力進(jìn)階“終點(diǎn)端”的關(guān)鍵一步。在教學(xué)該環(huán)節(jié)時(shí)，教師要關(guān)注兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：一是檢測(cè)學(xué)生能否根據(jù)文本體裁，獨(dú)立選擇并運(yùn)用概括小標(biāo)題的方法給課文取小標(biāo)題；二是激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生從更多元的角度概括小標(biāo)題，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性思維發(fā)展。

從教師訪談情況看，學(xué)生能獨(dú)立概括出課文《蘆花鞋》的小標(biāo)題，主要?dú)w納為“編織蘆花鞋”\"堅(jiān)持出門(mén)\"\"賣(mài)蘆花鞋\"\"賣(mài)出最后一雙鞋”。學(xué)生能緊扣課題，以“主要人物 + 主要事件\"的形式進(jìn)行概括，語(yǔ)言表達(dá)簡(jiǎn)練。其中，“堅(jiān)持出門(mén)\"還能反映出人物形象的特點(diǎn)。可見(jiàn)，學(xué)生已經(jīng)能獨(dú)立運(yùn)用習(xí)得的方法和策略。但是，學(xué)生在創(chuàng)意表達(dá)方面思路不夠開(kāi)闊，教師也缺少打開(kāi)學(xué)生思維的方法。針對(duì)教與學(xué)的難點(diǎn)，教師可以發(fā)揮生成式人工智能工具的輔助功能，啟發(fā)學(xué)生，為其個(gè)性發(fā)展提供支持。

師：同學(xué)們給課文取了四個(gè)小標(biāo)題，概括了四個(gè)部分的主要事件。我們有沒(méi)有可能把小標(biāo)題取得更有創(chuàng)意呢？

（學(xué)生充滿(mǎn)好奇）

師：我們來(lái)試一試。在四個(gè)部分中，大家對(duì)哪一部分的內(nèi)容印象最深？

生：第四部分。這個(gè)情節(jié)是我沒(méi)有想到的。

生：我也覺(jué)得是第四部分。青銅給顧客送鞋令我感動(dòng)。

（學(xué)生紛紛表示認(rèn)同）

師：現(xiàn)在，老師要請(qǐng)另一位“老師”來(lái)幫忙，看看它能給我們哪些啟發(fā)？

師：（輸入文字）同學(xué)們給《蘆花鞋》第四部分取了“賣(mài)出最后一雙鞋”這個(gè)小標(biāo)題。如果要取一個(gè)更有創(chuàng)意的小標(biāo)題，你能給同學(xué)們啟發(fā)嗎？

智能體：首先，我們可以考慮文章的情感色彩。在賣(mài)出最后一雙鞋的過(guò)程中，主人公可能會(huì)有怎樣的心情變化呢？比如，“鞋盡情更深”“蘆花鞋的告別”這樣的小標(biāo)題，既表示賣(mài)完了鞋子，又表現(xiàn)了主人公的情感。其次，我們可以關(guān)注文章的細(xì)節(jié)描寫(xiě)。在賣(mài)出鞋子的過(guò)程中，有沒(méi)有什么特別的場(chǎng)景或細(xì)節(jié)讓我們印象深刻？比如，“風(fēng)雪中的選擇”，這些都可以成為我們的靈感來(lái)源。最后，我們還可以嘗試運(yùn)用比喻、擬人等手法，使我們的小標(biāo)題更加生動(dòng)有趣。

師：我們來(lái)交流一下，這部分內(nèi)容中，令你印象最深的情感和細(xì)節(jié)是什么？

生：我覺(jué)得青銅對(duì)自己穿的鞋是不舍的，因?yàn)樗槌瞿_時(shí)動(dòng)作很慢。但是，他卻很善良，最后帶著笑去追顧客。

生：我印象最深的是青銅赤腳踩在雪地上的細(xì)節(jié)，文章兩次寫(xiě)到“刺骨的寒冷”。

生：我印象最深的是青銅赤腳踏雪去追顧客的細(xì)節(jié)，寫(xiě)出了他的堅(jiān)定和善良。

師：感謝特別的“老師\"給我們的啟發(fā)。現(xiàn)在，讓我們回到課文中。你們能不能試著抓住情感、品質(zhì)和細(xì)節(jié)來(lái)取小標(biāo)題呢？

（學(xué)生獨(dú)立思考）

生：我想取“踏雪送鞋”，這樣就把“赤腳踏雪”的細(xì)節(jié)包含進(jìn)去了。

生：我取的是“飄揚(yáng)的雪屑”。因?yàn)檎n文最后寫(xiě)道“濺起一蓬蓬雪屑”，這個(gè)細(xì)節(jié)體現(xiàn)了“追”的行為。

師：你能不能用上比喻呢？什么東西很像“雪屑”？

生：蘆花。我可以改成“飄揚(yáng)的蘆花”。

師：用上比喻，更有詩(shī)意。

生：我想取“寒雪中的溫暖”。“寒”的是天氣，“暖”的是人心。

生：我想到的是“善良的追逐”。青銅去追顧客，是源于心中的善良。

師：同學(xué)們，創(chuàng)造其實(shí)并沒(méi)有想象中的那么難。我們抓住文學(xué)作品中的形象，如“蘆花”“雪”“鞋”；抓住文學(xué)作品中感人的細(xì)節(jié)，如“赤腳踏雪”；抓住人物形象，如“善良”，就能取出富有創(chuàng)意的小標(biāo)題。

（學(xué)生根據(jù)這些方法，獨(dú)立嘗試給其余三個(gè)部分取小標(biāo)題）

生成式人工智能擁有豐富的大數(shù)據(jù)語(yǔ)言，能產(chǎn)生豐富的數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)。創(chuàng)造性思維體現(xiàn)的是開(kāi)放度和關(guān)聯(lián)度，生成式人工智能對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維具有重要作用。當(dāng)學(xué)生和教師陷入思維創(chuàng)造困境時(shí)，生成式人工智能便打開(kāi)了一扇窗。智能體的提示為學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)提供了方法指引，“鞋盡情更深”“蘆花鞋的告別”“風(fēng)雪中的選擇\"等例子給學(xué)生提供了具體、形象的指導(dǎo)。教師將“概括小標(biāo)題”和“交流印象最深的內(nèi)容\"兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)有機(jī)融合，給學(xué)生的創(chuàng)造提供了語(yǔ)言抓手。從“踏雪送鞋\"\"飄揚(yáng)的蘆花”“寒雪中的溫暖”“善良的追逐”等小標(biāo)題來(lái)看，學(xué)生的概括能力實(shí)現(xiàn)了從“概括主要事件”到“概括人物形象”，再到\"概括文學(xué)形象和意境”的進(jìn)階；學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力實(shí)現(xiàn)了從“直白式表達(dá)”到“主題式表達(dá)”，再到“文學(xué)化表達(dá)”的進(jìn)階；學(xué)生的理解能力也實(shí)現(xiàn)了從“理解文本表層內(nèi)容\"到“理解文本深刻內(nèi)涵”的進(jìn)階。

生成式人工智能技術(shù)賦能語(yǔ)文課堂教學(xué)是數(shù)智時(shí)代的必然。教師必須清醒地認(rèn)識(shí)到：學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，生成式人工智能不能代替學(xué)生的思考。單元閱讀教學(xué)進(jìn)階的本質(zhì)是找準(zhǔn)單元核心目標(biāo)，找準(zhǔn)學(xué)生能力的“起始端\"和“終點(diǎn)端\"以及兩端之間的“階”。對(duì)于生成式人工智能，不能為用而用，要在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)用，在教師遇到教學(xué)瓶頸時(shí)用。“機(jī)師”是學(xué)生攀登能力階梯時(shí)的“拐杖”，是學(xué)生實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階的\"助推器”。

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