學(xué)習(xí)問題鏈：設(shè)計原理、特點及教學(xué)策略

《義務(wù)教育語文課程標準（年版）出了“堅持問題導(dǎo)向，注重對實際問題有效回應(yīng)”的教學(xué)理念，這一理念強調(diào)了“問題”在教學(xué)過程中的核心地位。蘇聯(lián)教育心理學(xué)家馬丘什金和馬赫穆托夫提出的“問題式教學(xué)”也高度重視問題在課堂上的作用，認為問題能夠激發(fā)學(xué)生的思維，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。國內(nèi)外眾多學(xué)者對“問題”的研究逐漸深入，并提出了“問題鏈”的概念。目前，在教學(xué)實踐中，仍然存在核心問題不聚焦、子問題之間缺乏層次性與邏輯性、反饋與調(diào)整不及時等問題。因此，厘清學(xué)習(xí)問題鏈的設(shè)計原理、特點和實施策略，已成為教育理論和實踐領(lǐng)域亟待解決的問題。

一、學(xué)習(xí)問題鏈的學(xué)理內(nèi)涵

“問題”一詞有四種解釋：“一是需回答的題目；二是需研究解決的矛盾；三是事故或意外；四是重要之點。”1]一般來說，問題由已知和未知成分組成，是提出疑問并要求回答的一種思維形式。在教學(xué)活動中，問題是教師為實現(xiàn)特定教學(xué)目標而設(shè)計的認知任務(wù)，其本質(zhì)是通過疑問情境引發(fā)學(xué)生的認知沖突，激發(fā)學(xué)生的積極思維，實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。“問題鏈”也稱“問題串”。周云華認為，“問題串是在教學(xué)中圍繞具體知識目標，針對一個特定的教學(xué)情景或主體，按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)而設(shè)計的一連串（一般三個以上）問題”[2]。王先進認為，“問題串是指將若干個單個問題按一定順序串聯(lián)成的一個問題系列，該問題系列圍繞同一主題且有明確的目標指向，其中的每個問題又圍繞該目標并承擔(dān)各自的功能”[3]。王后雄則認為，“問題鏈是教師為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標，根據(jù)學(xué)生的已有知識或經(jīng)驗，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題”[4]。盡管不同學(xué)者對問題鏈的界定與描述略有不同，但對問題鏈實質(zhì)的理解是一致的。由此可知，學(xué)習(xí)問題鏈是圍繞著一個指向教學(xué)目標的核心問題而生成的一系列內(nèi)涵統(tǒng)一、由淺入深、層次分明、邏輯嚴密、環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)子問題的序列集合。單個學(xué)習(xí)問題是學(xué)生認知的“探測點”，主要檢驗特定知識點的掌握情況；而學(xué)習(xí)問題鏈則是由激發(fā)學(xué)生興趣的“錨點”問題、構(gòu)建認知框架的基礎(chǔ)問題、深化思維的挑戰(zhàn)問題和拓展應(yīng)用的遷移問題所組成，具有鏈式結(jié)構(gòu)的特點，意在引導(dǎo)學(xué)生完成從碎片化理解到系統(tǒng)性建構(gòu)的思維躍遷。

二、學(xué)習(xí)問題鏈的設(shè)計原理

學(xué)習(xí)問題鏈的設(shè)計原理，本質(zhì)上是通過具有邏輯遞進關(guān)聯(lián)的一連串學(xué)習(xí)問題構(gòu)建學(xué)生認知圖式的階梯。好的學(xué)習(xí)問題鏈在設(shè)計時遵循一定的邏輯理路，即明晰的設(shè)計原則和確定的設(shè)計流程。

1.設(shè)計原則

（1）指向性原則

指向性原則是指在構(gòu)建問題序列時，須聚焦于特定的教學(xué)目標與內(nèi)容，有效引導(dǎo)學(xué)生沿著既定的學(xué)習(xí)路徑前進。一是要明晰學(xué)生應(yīng)達到的知識理解、能力提升和綜合素質(zhì)等學(xué)習(xí)目標要求，使學(xué)習(xí)問題鏈緊緊圍繞教學(xué)目標展開，每個子問題都直接指向某一具體的學(xué)習(xí)目標，既不過于寬泛，也不過于狹窄，以確保核心問題以及每個子問題都有明確的目標和方向。二是圍繞教學(xué)目標，精心挑選、設(shè)計和編排問題，使每個經(jīng)過篩選和凝練的子問題，即使單獨拋出，也能夠恰到好處地激發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)他們深人挖掘知識的內(nèi)涵與外延，進而搭建起從已知到未知的橋梁，幫助學(xué)生在解決問題的過程中逐步掌握核心概念，深化理解，提升能力。

（2）適切性原則

適切性原則是指問題鏈的設(shè)計須精準對接學(xué)生的認知發(fā)展水平、知識積累和學(xué)習(xí)需求，確保每個問題既能激發(fā)學(xué)生的思考興趣，又不至于因其難度過大而挫傷學(xué)生的積極性。任何教學(xué)工具應(yīng)用到實際教學(xué)情境中，都不是簡單的移植或復(fù)制，而是需要基于具體的教育對象進行適當(dāng)調(diào)整與有機整合，以確保與教育教學(xué)實踐相契合。一方面，教師要深入了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維習(xí)慣及興趣偏好等學(xué)情，并以此為依據(jù)設(shè)計難度適中的問題，確保問題既能激發(fā)學(xué)生的求知欲，又能引導(dǎo)他們在“跳一跳”的過程中獲得成就感；另一方面，學(xué)習(xí)問題鏈的編排應(yīng)從簡單直觀的問題人手，逐步過渡到復(fù)雜抽象的問題，形成層次分明、邏輯嚴密的問題鏈條，并與學(xué)生對復(fù)雜事物的認知過程相匹配。

（3）邏輯性原則

邏輯性原則是指在設(shè)計一系列問題時，須遵循嚴格的邏輯順序和內(nèi)在關(guān)聯(lián)，確保每個問題不僅表述清晰、合理，而且彼此之間能夠形成緊密的邏輯鏈條，共同構(gòu)成一個連貫、有序的思考框架。一方面，教師在構(gòu)建問題鏈時，須仔細分析學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，明確知識點之間的先后次序和依賴關(guān)系，確保每個問題都能作為下一個問題的邏輯前提或思考基礎(chǔ)，使其能夠“相互貫通、聯(lián)結(jié)、整合”[5]，進而使得整個學(xué)習(xí)問題鏈\"不再是簡單的問題組合，而是問題之脈”[6]；另一方面，邏輯性原則還強調(diào)問題之間的銜接和過渡，要求教師巧妙設(shè)置問題之間的“橋梁”，使學(xué)生在解決前一個問題的過程中自然過渡到對下一個問題的思考，避免思維過度跳躍或邏輯斷裂。

（4）挑戰(zhàn)性原則

挑戰(zhàn)性原則旨在通過構(gòu)建一系列層層遞進、難度逐漸加大的問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，促進其深度思考和問題解決能力的提升。一是教師須精準評估學(xué)生的認知水平與知識基礎(chǔ)，明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，確保問題鏈的起點既不過于簡單以至于缺乏挑戰(zhàn)性，也不過于復(fù)雜而使學(xué)生望而生畏。二是教師需要具備較高的教學(xué)設(shè)計能力，在考慮學(xué)生的個體差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格、認知能力和興趣點的基礎(chǔ)上，確保前一個問題成為下一個問題的鋪墊，進而引導(dǎo)學(xué)生在連續(xù)性的深度思考過程中提高解決問題的能力。三是設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的問題時，教師須具備嚴密的邏輯思維和創(chuàng)新思維來平衡問題的難度與趣味性，使問題既能激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索欲，又能引導(dǎo)他們在創(chuàng)造性地解決問題的過程中獲得成就感，

2.設(shè)計流程

（1）以教學(xué)目標為導(dǎo)向

教育目標是教學(xué)工作的前提條件，教學(xué)目標是課堂互動的終點，而學(xué)習(xí)問題鏈是通向終點的橋梁。問題鏈若偏離教學(xué)目標，便會使學(xué)生陷入無效討論或碎片化思考之中。一是教師要在對教學(xué)目標的揣摩、細化與設(shè)計基礎(chǔ)上，對教學(xué)內(nèi)容進行深入分析，提煉出核心知識點和關(guān)鍵能力，進而轉(zhuǎn)化為清晰、具體、可測量的學(xué)習(xí)目標。二是每個問題都應(yīng)被設(shè)計為對教學(xué)目標的一次探索或檢驗，通過逐步深入、層層遞進的方式，引導(dǎo)學(xué)生從已知走向未知，從淺層次理解邁向深層次思考。三是設(shè)計多樣性和開放性問題，以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和思維方式，確保每個學(xué)生都能在問題鏈的引導(dǎo)下，找到適合自己的學(xué)習(xí)路徑。

（2）以學(xué)生為中心

學(xué)習(xí)問題鏈設(shè)計應(yīng)以“學(xué)生為中心”。首先，要尊重學(xué)生的獨立人格。“每一個學(xué)生都是獨立的個體，他們擁有自己的思想、意志，教師不能把自己的觀點、意志強加給學(xué)生，不能代替學(xué)生進行思考，更不能按照自己的意愿改造學(xué)生”[7]。其次，在課前對班級學(xué)生的認知思維與身心發(fā)展水平、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)動機、學(xué)生之間的互動與交流情況等進行充分調(diào)研，并根據(jù)數(shù)據(jù)評估學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和學(xué)習(xí)能力；在課中及時關(guān)注學(xué)生的反饋和學(xué)習(xí)成效，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進展和困難靈活調(diào)整學(xué)習(xí)問題鏈的難度和節(jié)奏，確保每個學(xué)生都能在學(xué)習(xí)問題鏈的引導(dǎo)下，獲得個性化的學(xué)習(xí)體驗和成長。最后，學(xué)生的生活背景和知識經(jīng)驗受地域文化、學(xué)校特色、教師教學(xué)風(fēng)格、班級氛圍等的影響，其思維方式與個性也不同，因此，學(xué)習(xí)問題鏈的設(shè)計要充分考慮多重因素，針對不同學(xué)生設(shè)計不同的學(xué)習(xí)問題鏈。

（3）以教學(xué)重點、難點、疑點內(nèi)容為載體學(xué)習(xí)問題鏈以教學(xué)重點、難點、疑點內(nèi)容為載體，能夠?qū)⒊橄蟮闹R轉(zhuǎn)換為可探索、可被理解的思維路徑，有效幫助學(xué)生逐步排除認知障礙。在設(shè)計學(xué)習(xí)問題鏈時，教學(xué)重點常常作為核心問題出現(xiàn)，核心問題的質(zhì)量直接影響教學(xué)目標的達成。教學(xué)難點是學(xué)生學(xué)習(xí)的困難所在，它主要依據(jù)學(xué)生實際情況而定。教學(xué)難點能夠使學(xué)生產(chǎn)生認知沖突，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。因為“原有認知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不相符時，在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突，會引起相應(yīng)的知覺判斷、情緒體驗和動機傾向”[8]。適當(dāng)難度的沖突刺激可以推動學(xué)生完善自我認知結(jié)構(gòu)，促進其高階思維的發(fā)展。教學(xué)疑點是學(xué)生在教學(xué)過程中遇到的難以理解、容易混淆或需要深度探討的知識點，教師要正視教學(xué)疑點的價值，敏銳地把握教學(xué)疑點。如果將教學(xué)疑點視為干擾而忽視，則會錯失深度教學(xué)的機會。

（4）注重學(xué)習(xí)問題鏈的層次與邏輯結(jié)構(gòu)

層次與邏輯結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)問題鏈區(qū)別于其他教學(xué)工具的主要優(yōu)勢，通常按照以下三個步驟進行：一是確定核心問題。核心問題是對教學(xué)內(nèi)容核心思想或主要教學(xué)目標的概括，是整個問題鏈的起點和終點。核心問題既明確指向教學(xué)目標，又是對密切聯(lián)結(jié)的各子問題的高度概括，并決定各子問題的價值與質(zhì)量，起到點石成金的作用。二是設(shè)計子問題。子問題是圍繞核心問題展開的，它們相互關(guān)聯(lián)、層層遞進，共同構(gòu)成了完整的問題鏈。子問題的設(shè)計應(yīng)遵循由易到難、由淺入深、由具體到抽象的原則，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入探索知識，發(fā)展學(xué)生的探究能力。三是建立子問題之間的邏輯聯(lián)系。邏輯聯(lián)系是將問題鏈上的每個子問題聯(lián)結(jié)在一起的關(guān)鍵，也是子問題之間的思維脈絡(luò)。子問題之間的過渡和銜接，能有效引導(dǎo)學(xué)生逐步深人思考，并形成完整的知識結(jié)構(gòu)。若相鄰問題之間的邏輯聯(lián)系不夠密切，則會導(dǎo)致問題鏈整體零散混亂，致使教學(xué)效果大打折扣。

三、學(xué)習(xí)問題鏈的特點

學(xué)習(xí)問題鏈作為一種教學(xué)工具，能否使課堂教學(xué)收到“四兩撥千斤”的效果，主要取決于設(shè)計者對該教學(xué)工具特點的把握。

1.整體性

學(xué)習(xí)問題鏈作為教學(xué)工具，在設(shè)計和實施過程中要保持高度的整體性和連貫性。問題鏈中的每一個問題都不是孤立存在的，而是相互關(guān)聯(lián)、相互支撐，共同構(gòu)成一個完整的知識體系。一方面，整體性體現(xiàn)為子問題之間在內(nèi)容上具有連貫性，并共同服務(wù)于教學(xué)目標的達成；另一方面，整體性體現(xiàn)在問題難度、思維層次和教學(xué)目標的一致性上。整體設(shè)計的學(xué)習(xí)問題鏈，既能夠引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地思考和解決問題，幫助他們構(gòu)建完整的知識框架，加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和掌握；也有助于教師全面評估學(xué)生的學(xué)習(xí)進展，及時調(diào)整教學(xué)策略，確保教學(xué)效果的最優(yōu)化。

2.層次性

層次性特點要求在設(shè)計問題鏈時要充分考慮學(xué)生的認知發(fā)展水平和知識結(jié)構(gòu)，確保問題鏈上的每個子問題都能夠分布在不同的認知層級上，讓學(xué)生由易到難、由淺入深地通過對子問題的解答，逐步構(gòu)建起對核心問題的認識框架，進而促進學(xué)生思維的發(fā)展。按照美國學(xué)者布盧姆的目標分類理論，學(xué)習(xí)問題鏈的層次性通常體現(xiàn)在從設(shè)計低層次的“記憶\"問題展開，再從“記憶”問題的某一個點切入，引導(dǎo)學(xué)生借助自己的思維深度“理解”，隨后聯(lián)想知識點的“應(yīng)用”場景或創(chuàng)設(shè)問題情境運用知識點，再到發(fā)展高階思維來“分析\"該問題所涉及知識點的背景、原因或適用條件，“評價”知識點能否運用于特定場景或給定問題是否有其他替代性，并能在新的情境下“創(chuàng)造性”地運用知識點。

3.遞進性

學(xué)習(xí)問題鏈的遞進性是指問題鏈上的每個問題都應(yīng)該在思維難度和認知層次上有所遞進，形成逐步深入、層層推進的問題序列，即“一問接一問，一環(huán)套一環(huán)，問問相連，環(huán)環(huán)緊扣，步步深入，由此及彼”[9]。一環(huán)扣一環(huán)，意味著子問題是以單鏈條“階梯式\"的形式縱向深入推進，后一問題依賴于前一問題的解決，類似于“頂真\"的修辭手法。“頂真”意為以上一句結(jié)尾的詞語或句子作下一句的開頭，使前后的句子“頭尾蟬聯(lián)，上遞下接”10]。問題鏈“頂真\"式的遞進，即后一問題的題眼與前一問題的答案密切相連，后序問題的條件依賴于前序問題的解決。如教學(xué)六年級上冊課文《丁香結(jié)》，可設(shè)置學(xué)習(xí)問題鏈“文中哪些句子體現(xiàn)了作者關(guān)于丁香的感悟？”“作者為何會對丁香產(chǎn)生這種感悟？”“你如何理解這樣的感悟？”

4.邏輯性

學(xué)習(xí)問題鏈的邏輯性要求問題鏈上的每一個問題都必須遵循嚴格的邏輯順序和內(nèi)在關(guān)聯(lián)。邏輯性設(shè)計確保了問題鏈的條理性和連貫性，使得學(xué)生在解決問題的過程中能夠按照科學(xué)的思維方式進行思考和推理。在問題鏈上，每個子問題都應(yīng)該是前一個問題的邏輯延伸或深化，形成一個緊密相連、邏輯嚴密的問題網(wǎng)絡(luò)；而高階思維自然形成于問題鏈的基礎(chǔ)上，“二者一明一暗、一道一術(shù)、相輔相成”]，共同推動學(xué)生的思維發(fā)展。“鏈”強調(diào)邏輯連貫，即“思維的每一個階段（思維的項）都是由此及彼的一步，每一項都留下供后一項利用的存儲。連貫有序的這一系列想法就像是一趟列車，一個鏈條”[12]。如果學(xué)習(xí)問題鏈缺乏連貫性的邏輯，就丟棄了“鏈”的特點，僅僅是幾個零散問題的堆砌，難以形成合理的認知與思維規(guī)律，導(dǎo)致教學(xué)的科學(xué)設(shè)計難以落實，無法有效促進學(xué)生思維與能力的發(fā)展。

四、學(xué)習(xí)問題鏈的教學(xué)策略

學(xué)習(xí)問題鏈的設(shè)計至關(guān)重要，但在具體的教學(xué)情境中，如何根據(jù)教學(xué)目標、內(nèi)容、學(xué)情等具體落實體現(xiàn)其教學(xué)價值則更為重要。

1.可視化呈現(xiàn)問題鏈，明確學(xué)習(xí)目標和方向

在教學(xué)過程中，明確的學(xué)習(xí)目標和清晰的問題鏈是引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。首先，可視化呈現(xiàn)問題鏈是核心步驟之一。教師通過可視化工具，如思維導(dǎo)圖、流程圖或概念圖等，將問題鏈直觀呈現(xiàn)出來，使學(xué)生能夠清晰地看到問題之間的邏輯關(guān)系和遞進層次，明確當(dāng)前需要解決的問題，清晰預(yù)見接下來要探討的內(nèi)容，從而增強學(xué)習(xí)的主動性和預(yù)見性。其次，學(xué)習(xí)目標是教師根據(jù)課程標準和學(xué)生實際需求設(shè)定的、期望學(xué)生通過特定學(xué)習(xí)活動達到的預(yù)期結(jié)果。學(xué)習(xí)目標為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的方向和動力，使他們能夠有針對性地投人學(xué)習(xí)。最后，具體、可測量的學(xué)習(xí)目標設(shè)定，能夠讓學(xué)生清晰地知道自己需要達到的水平，以及如何評估自己的學(xué)習(xí)成果，避免在學(xué)習(xí)過程中迷失方向或走彎路。

2.善用思維方法與方法論，注重培育學(xué)生的高階思維

善用思維方法與方法論是問題鏈教學(xué)的核心策略。培育學(xué)生的高階思維已成為國內(nèi)外教育界的共識，也是未來世界教育的發(fā)展趨勢。在教學(xué)實踐中，教師一要清楚思維的分類，如形象思維與抽象思維，并準確識別解決問題過程中所需的具體思維方法，如分析與綜合、比較與分類、抽象與概括等。二要通過結(jié)合具體生活情境，教會學(xué)生科學(xué)運用思維方法的具體操作步驟。三是善于運用思維方法論，如系統(tǒng)思維、結(jié)構(gòu)思維、對立統(tǒng)一等方法論。如在有關(guān)動物的閱讀教學(xué)中，通過動物的“外形”“特征”“生活習(xí)性”“動物保護”幾個方面認識動物，便體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)思維方法論。

3.關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)和表現(xiàn)，及時調(diào)整教學(xué)策略

學(xué)習(xí)問題鏈既是教師課前預(yù)設(shè)生成的層級分明、環(huán)環(huán)相扣、引導(dǎo)思維的提問工具，也是具有生成性和靈活性的藝術(shù)工具。課堂教學(xué)的主體是鮮活獨特的個體，每個個體獨特的思維方式既給教學(xué)帶來了按預(yù)設(shè)進行的“危”，也賦予其靈活創(chuàng)新的“機”。教師需要正視這種變數(shù)和挑戰(zhàn)，時刻關(guān)注學(xué)生，并通過學(xué)生的反應(yīng)和表現(xiàn)進行合理的動態(tài)調(diào)控。具體而言，一是要做到診斷性觀察。教師通過學(xué)生回答的正確率、參與度、神態(tài)表情等來判斷問題是否適配，是否需要改變策略。當(dāng)學(xué)生的正答率較高時，可以適當(dāng)加大難度；若學(xué)生卡殼或思維不連貫，可以將復(fù)雜問題進行拆解；當(dāng)學(xué)生的參與度明顯下降時，可以用“開火車”、小組合作學(xué)習(xí)等方式來活躍課堂氛圍；當(dāng)學(xué)生表情困惑不解時，則要注意適當(dāng)?shù)囟嘟o學(xué)生充分思考的時間。二是動態(tài)生成問題。動態(tài)生成新問題，即要捕捉學(xué)生在解決問題時新生成的問題或提出的意外問題，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。有些生成性問題雖然與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，但是具有拓展對比和理論與實際相結(jié)合的教育價值，需要教師正確認識，善于傾聽，及時把握，適當(dāng)展開。如學(xué)習(xí)《草船借箭》，學(xué)生可能片面地理解“曹操不敢出兵是因為膽小”，教師就可以順著學(xué)生的理解放大沖突，如“文中說曹操‘精通兵法’，他真的只是膽小嗎？”并沿著這個思路生成新的問題鏈，“如果你是曹操，在‘大霧漫天、敵軍虛實不明'時會作何決策？”“‘謹慎'和‘多疑'有什么區(qū)別？曹操屬于哪一種？”

4.歸納總結(jié)與反思，提升學(xué)生知識應(yīng)用與遷移能力

歸納總結(jié)、持續(xù)反思貫穿于問題鏈解決的不同階段，是將零散的知識點整合成系統(tǒng)認知結(jié)構(gòu)的核心策略。在問題鏈的每個節(jié)點，教師應(yīng)設(shè)計總結(jié)性環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生歸納已獲得的知識與方法。例如，在人物習(xí)作教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)人物寫作的布局與結(jié)構(gòu)性特點，為知識遷移奠定基礎(chǔ)。持續(xù)反思貫穿問題鏈始終。每個問題解決后，教師可設(shè)置反思性問題，如“這種方法還能解決哪些類似問題？”“如果條件改變，該如何調(diào)整思路？”等。通過反思，學(xué)生能夠深人理解學(xué)科概念和科學(xué)方法的本質(zhì)，提高科學(xué)探究能力。歸納與反思的終極目標在于促進學(xué)生的知識應(yīng)用與遷移，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地解決實際問題的能力。設(shè)計遷移任務(wù)，一要以學(xué)生能夠完成任務(wù)的能力為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識、技能或思維方法應(yīng)用于新的情境；二要擬定好遷移情境，教師可以創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系的問題情境，且遷移的情境一定要具象化并與目標關(guān)聯(lián)；如果過于抽象化，則難以推動學(xué)生知識和技能的進步，更難以引起學(xué)生情感和價值觀的內(nèi)化。總之，實施歸納與反思策略，要求教師具備整體把握能力，既要設(shè)計連貫的問題鏈，又要適時插入總結(jié)和反思環(huán)節(jié)，并通過歸納總結(jié)與持續(xù)反思訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生逐步建立起知識間的內(nèi)在聯(lián)系，形成靈活的知識應(yīng)用與遷移能力，為應(yīng)對和解決復(fù)雜問題提供思維工具。

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