童趣視域下《雪地里的小畫家的文學賞析

《義務教育語文課程標準20年學》讀與創(chuàng)意表達\"學習任務群強調以情境化、具象化的文本載體系統(tǒng)培育學生的審美素養(yǎng)。一年級上冊《雪地里的小畫家》作為典型課文，通過三條創(chuàng)新路徑有效落實審美素養(yǎng)的培育。首先是突破傳統(tǒng)觀察教學的平面化局限。該課文建構了雪地探秘的主題情境，通過腳印尋蹤、雪地作畫等游戲化活動，將修辭認知轉化為動態(tài)探究過程。學生在比對小動物腳印與“畫作\"的具身體驗中，逐步感知形象化語言，并嘗試進行富有想象力的語言表達。其次是以青蛙冬眠之謎為認知錨點，架構起科學探索與文學想象的互動空間。兒童在解讀文本懸念青蛙為何缺席的過程中，同步完成生物學知識的建構與

文學隱喻的解讀。最后針對低年段認知特點，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化符號的童趣化轉譯。將竹葉圖式轉化為小巧的水墨創(chuàng)作，文化意象突破了抽象符號的認知藩籬，成為可觸可感的審美對象。[2]

該課文為兒童文學教育提供了“知識習得一思維發(fā)展一文化傳承”“三位一體”的實施范式，既落實了語文核心素養(yǎng)的培育要求，又為兒童文學文本教學提供了可遷移的實踐范式。

一、音韻美學與童趣表達

詩歌音韻結構的設計，既契合兒童認知發(fā)展規(guī)律，又巧妙融合童趣表達，在韻律節(jié)奏與情感傳遞層面展現(xiàn)出獨特的藝術價值。

1.音韻結構與兒童認知的適配

詩歌通過有規(guī)律的節(jié)奏安排，貼合兒童的語言感知特點。課文采用高頻三音節(jié)短語，如\"下雪啦”\"雪地里\"\"畫竹葉\"\"一幅畫\"等，精準對應兒童語言感知以短句為主的特點，在認知負荷層面達到優(yōu)化平衡。

全詩的節(jié)奏明快，多采用短小精練的語言單位，如雙音節(jié)詞或三音節(jié)短語，如“下雪啦/下雪啦”“雪地里/來了/一群/小畫家\"\"小狗/畫梅花\"等，通過朗讀時的節(jié)奏斷點，自然形成輕快的節(jié)奏感，符合兒童朗讀時的呼吸習慣。這種節(jié)奏感與兒童朗讀時自然的呼吸節(jié)奏相協(xié)調，有助于他們在朗讀過程中更好地感受和掌握語言的節(jié)奏規(guī)律。特別是“小雞”“小狗\"等詞中，前重后輕的讀音特點，有助于兒童感知漢語聲調的變化，提升對語言節(jié)奏和語音規(guī)律的理解。

2.韻律表達與童趣表達的契合

全詩韻腳主要是韻母a，如“啦\"“花”“牙”“畫”“家\"等。該元音在發(fā)音時氣流不受阻礙，因而語音具有清晰、響亮的特點，符合低年級兒童對語音的感知偏好。3同時，詩歌將押韻點設置于句末實詞，實現(xiàn)語音與語義的緊密關聯(lián)，形成良好的韻律美感。這種聲義結合的押韻策略不僅增強了語言的可聽性與可讀性，也有助于兒童在語音感知過程中同步理解語義內容，提升語言學習的整體效能。

3.重復變化與童趣表達的匹配

在音韻結構的基礎上，在語音重復與變化中強化了童真意趣的表達。開篇“下雪啦，下雪啦！”采用完全重復的句式，使語音的節(jié)奏感與落雪的情景相呼應，增強畫面感與童趣。這種重復句式能引起兒童對“雪”的關注，激發(fā)他們的情感體驗，增強語言表達的感染力。“啦”作為語氣詞，通常出現(xiàn)在句子的末尾，用來表達說話者的情緒或態(tài)度。這里的“啦”以輕聲形式出現(xiàn)，帶有輕松、活潑的感覺，能夠很好地傳達出一種親切、愉快或是興奮的情緒，完美地表達了兒童面對初雪時的驚喜與興奮情緒。

“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙\"形式工整，具有排比特點，每句開頭都采用相同的結構，讀起來節(jié)奏感強，便于兒童理解和記憶。這種結構在保持語言節(jié)奏一致的基礎上，通過動物和腳印的變化，激發(fā)兒童的想象力和觀察力。詩歌在保持整體韻律統(tǒng)一的基礎上，通過詞語和意象的變化，使語言既整齊又有變化，符合兒童喜歡新鮮感和節(jié)奏感的心理特點。

4.聲音形象與童趣表達的融合

除上述音韻結構和童趣表達外，詩歌中的聲音符號還蘊含著豐富的隱喻功能，進一步豐富了詩歌的藝術內涵和審美體驗。

（1）聲音意象的具身化體驗

以“幾步就成一幅畫”中的“幾步”為例。“幾步\"這個詞語不僅在語義上貼近低年級學生的認知經驗，在語音和音節(jié)結構上也具有高度的教學適切性。

首先，作為雙音節(jié)詞，其符合漢語中兒童最早掌握的詞匯結構。低年級幾童正處于從單音節(jié)詞向雙音節(jié)詞過渡的關鍵階段，雙音節(jié)詞更容易被模仿、記憶和理解。

其次，“幾”（j是第三聲，音調先降后升，有起伏感；“步\"（bu）是第四聲，音調高而短促。兩個字的音調形成鮮明對比，有助于兒童的聽覺分辨與語調模仿，且其音節(jié)節(jié)奏對稱、緊湊，讀起來有節(jié)奏感和韻律感。

最后，低齡兒童偏向具身化學習，如兒童喜歡“邊說邊做”，而“幾步”正好可以配合動作模仿，使兒童不僅能夠理解詞義，更能在具身體驗中建立起語言與現(xiàn)實的聯(lián)系，有效促進語言能力與認知能力的同步發(fā)展。

（2）語調起伏的情感與認知編碼

疑問句式具有認知激活功能。“青蛙為什么沒參加？\"以高升調打破陳述句的韻律慣性，其語調突變不僅能刺激腦部前額葉的注意力，更通過疑問語氣的懸置效果，在兒童心理上形成認知張力。神經語言學研究表明，這種升調引發(fā)的期待效應可加大腦部海馬體的信息保持時長，為后續(xù)解答創(chuàng)造記憶錨點。

應答句的降調設計完成認知閉環(huán)。“他在洞里睡著啦”回歸平緩的降調，在聲學特征上形成“緊張一松弛”的對比結構。從心理語言學視角，這種語調對比模擬了問題解決的認知路徑，使兒童在語音韻律中體驗完整的思維過程，既滿足認知期待又獲得審美愉悅。

可見，音韻結構在詩中不僅起到了認知適配的作用，還通過重復與變化的手法、押韻策略以及聲音符號的隱喻功能，巧妙地融入了童趣表達，使得詩歌在音韻與情感層面都展現(xiàn)出獨特的藝術魅力，為兒童提供了豐富的審美體驗。

二、童趣敘事的雙重維度

1.問答式懸念機制

本詩通過瑞士心理學家皮亞杰認知發(fā)展理論的具象化實踐，建構\"設問一懸置一應答”的三維度認知模型。詩歌結尾處擬人化問答“青蛙為什么沒參加？他在洞里睡著啦”，以對話體形式突破了傳統(tǒng)兒歌的單向度敘事模式，形成認知閉環(huán)，契合了前運算階段兒童的思維特征一一將抽象的生物習性（冬眠）轉化為具象的睡眠意象。

從接受美學視角加以審視，文本建構了“期待視域一空白召喚一意義重構\"的動態(tài)審美機制。這種問答架構創(chuàng)造了“陌生化一熟悉化”的審美梯度。當兒童沉浸于前六行詩描繪的雪地繪畫奇觀時，青蛙缺席形成的敘事裂痕則產生德國接受美學家伊瑟爾強調的召喚結構，這種“空白\"或“不確定性”，瞬間形成認知張力。而基于科學常識（冬眠）的解答，既消解了認知落差，又在知識傳遞中延續(xù)了童趣表達。（見表1）

表1問答式懸念機制分析

這一問答機制的設計策略，先省去復雜化原則，將抽象的生物學機制轉化為具象的睡眠現(xiàn)象；繼而運用隱喻轉換機制，將成人化的邏輯推演轉化為兒童化的想象圖式。這種梯度認知負荷設計恰好構成了維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的認知階梯一在保持與兒童現(xiàn)有認知圖式對接的同時，以腳手架的方式引導其拓展認知邊界。

2.時空折疊敘事

這首童詩通過多模態(tài)語言編碼，建構出三維時空交疊的敘事矩陣。

（1）時間維度的三重折疊

首先是即時性敘事。開篇“下雪啦，下雪啦！”以現(xiàn)在時態(tài)建立敘述基準時態(tài)，感嘆詞與反復修辭的疊加不僅完成了雪景的視覺建模，更通過語音相似性喚醒兒童的體感記憶，瞬間營造出情境的即時性和體驗的同步感，讓兒童仿佛身臨其境，置身于那潔白的雪景之中。

其次是過程性敘事。通過反復出現(xiàn)的“畫\"字和動物腳印的遞進描寫，建構起動態(tài)敘事流，生動地展現(xiàn)小動物們在雪地上行走作畫的過程。這種語言設計使讀者仿佛能看到小動物們在雪地上走動，增強了動作的連貫性與畫面感，使兒童自睹小動物們創(chuàng)作的過程。

最后是回溯性敘事。末尾對青蛙缺席一冬眠的解釋，巧妙地引入了時間的縱深性，暗示了整個冬季的時間跨度，有效拓展了兒童的時間概念，實現(xiàn)了從“點狀時間\"到“線性時間”的認知擴展，完成對兒童自然時序的詩意啟蒙。

（2）空間維度的多層構建

兒童文學的空間敘事遵循“具象一抽象”的認知發(fā)展規(guī)律，在本詩中呈現(xiàn)為三級遞進結構。平面空間提供了最直觀的感知起點，立體空間深化和拓展了兒童對空間立體維度的理解，隱性空間則進一步升華了空間思維，三者相互關聯(lián)、層層遞進。

起初是平面空間：雪地作為畫布，呈現(xiàn)出二維平面的視覺畫面，為兒童的想象提供了直觀的基礎。接著是立體空間：通過動物行走創(chuàng)作圖畫，如“竹葉”“梅花\"等，暗示了空間的立體維度，使兒童在腦海中構建出一個三維的雪地場景。最后是隱性空間：青蛙所在的“洞里”成為不可見但可想象的空間，極大地擴展了兒童的空間想象力，使兒童感受到無限可能。

時空折疊敘事不僅節(jié)約篇幅，更創(chuàng)造了符合兒童認知特點的“認知密度最優(yōu)區(qū)”。在高清晰度的具象描寫中，蘊含了低復雜度的知識概念，形成了一個認知友好型的學習場域。通過有限文字激發(fā)無限想象，體現(xiàn)出童趣敘事的“精簡性與豐富性并存”的藝術特質。

三、符號系統(tǒng)的童趣解碼

1.能指與所指的童趣映射

本文精心構建了一套滿溢童趣的符號系統(tǒng)，符號元素在成人與兒童閱讀時呈現(xiàn)出不同意義。（見表2）

表2符號映射內容

這些符號元素在兒童解碼過程中經歷了能指滑動現(xiàn)象。“能指”是指語言符號的聲音或形狀，如“竹葉”。“所指”是符號背后的意義。能指滑動即同一能指在不同認知主體間產生意義的流動與轉換，比如同一符號“竹葉”，成人可能將其與動物爪印聯(lián)系在一起，而兒童則可能將其視為一種魔法變形游戲。4這里利用兒童“泛靈論”思維和象征性游戲等特點，建構出一個符合兒童心理的符號世界：不僅通過“畫竹葉”“畫梅花\"等語言完成了對雪地足跡的現(xiàn)實描述（即一級意指），更進一步通過“畫畫\"這一象征性行為，引導兒童將動物的行走想象為一次次藝術創(chuàng)作（即二級意指）。這種從現(xiàn)實走向想象的符號躍遷，正是童趣的核心所在，使普通的自然現(xiàn)象轉化為充滿魔力的創(chuàng)造性體驗。

2.空白藝術的互動性

詩歌中的空白處理形式簡約，使其具備了“可寫文本\"特質，為兒童提供了參與意義建構的空間。在教學實踐中，這些空白點可轉化為探究起點，促進學生自主、合作、探究學習，發(fā)展審美創(chuàng)造力和批判性思維。（見表3）本文通過符號系統(tǒng)和空白藝術的巧妙設計，建構了一個童趣盎然的意義網絡，既符合兒童認知特點，又蘊含豐富的教育價值。

綜上，《雪地里的小畫家》以其獨特的童趣視角和豐富的教學價值，不僅為孩子們編織了一個充滿想象與探索的語言世界，更為義教新課標理念下的小學語文教學提供了生動實踐。通過深入解析，不僅能領略該文本音韻美學、童趣敘事和童趣表達的精妙之處，還能體會到符號系統(tǒng)在兒童教育中的獨特魅力。

表3空白藝術互動性解析

（尹小燕為通訊作者）

參考文獻

[1]鄧玉秀.學習任務群視角下的兒童詩融合教學一一以一年級上冊《雪地里的小畫家》為例[J].小學教學研究，2023（34）.

[2]錢曉潔.核心素養(yǎng)背景下的兒童詩教學一以《雪地里的小畫家》為例[J].陜西教育（教學版），2024（9）.

[3]劉菲菲.童詩教學的詩意之旅與靈魂追求一以兒童詩《雪地里的小畫家》為例[J].課程教材教學研究（上半月刊），2024（12）.

[4]費爾迪南·德·索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱，譯.北京：商務印書館，1980：100～102.