從策略到習(xí)慣：提問策略單元的整體教學(xué)探索

統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元是閱讀策略單元，這一單元以宋代陸九淵的“為學(xué)患無疑，疑則有進”為導(dǎo)語，繼而通過課文的編排，呈現(xiàn)出“從策略到習(xí)慣”的進階邏輯，課文的編排蘊含了“敢問一會問一善問一樂問”的能力進階。起始階段，以童話《一個豆莢里的五粒豆》激發(fā)興趣，消除學(xué)生提問的心理屏障；接著，通過科學(xué)說明文《夜間飛行的秘密》，引導(dǎo)學(xué)生嘗試多角度提問。然后，借助信息量更大的科技文章《呼風(fēng)喚雨的世紀》，推動學(xué)生提問質(zhì)量的提高。最后，在《蝴蝶的家》中展現(xiàn)提問的智慧與樂趣，促進策略內(nèi)化和提問習(xí)慣的養(yǎng)成。這一編排為教師提供了清晰的四階教學(xué)路徑：在《一個豆莢里的五粒豆》中鼓勵“敢問”，在《夜間飛行的秘密》中指導(dǎo)“會問”，在《呼風(fēng)喚雨的世紀》中培養(yǎng)“善問”，在《蝴蝶的家》中促成“樂問”。如此，提問策略的學(xué)習(xí)既有章可循，又能循序漸進，最終實現(xiàn)長效推進。

一、心理破冰：培育“敢問\"的勇氣

四年級學(xué)生好奇心旺盛，但在課堂上提問時往往會有顧慮，比如“擔(dān)心被同學(xué)笑話”“害怕問錯”等。本單元以安徒生童話《一個豆莢里的五粒豆》切入，該文本以學(xué)生喜愛的童話體裁營造輕松的提問氛圍。預(yù)習(xí)提示以“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”這樣親切的話語，激發(fā)學(xué)生的問題意識。課后“問題清單”的范例展示和“小組交流”的策略提示，為學(xué)生提供支架，幫助學(xué)生建立提問的安全感。因此，本課教學(xué)應(yīng)充分利用助讀系統(tǒng)，重點培養(yǎng)學(xué)生“敢問”的勇氣和“想問”的熱情。

在預(yù)讀階段，教師應(yīng)避免預(yù)設(shè)標準問題，而要鼓勵學(xué)生自由思考，隨時記錄疑問。教師還可通過示范“幼稚”提問打消學(xué)生的顧慮，如“老師剛讀開頭就想問：‘豌豆為什么以為整個世界都是綠的呢？'讀到小豌豆被射進裂縫時，我就好奇它會不會怕黑呢？你們有類似疑問嗎？\"這種方式能使提問從“任務(wù)”回歸“本能”，喚醒學(xué)生的好奇心和探索欲望。

在小組合作環(huán)節(jié)，可通過“小組問題清單匯總”和“比一比哪個小組的問題多”等活動，激勵學(xué)生大膽提問。同時，借助教材中的問題示范，引導(dǎo)學(xué)生拓展思路：一方面參考范例豐富自己的問題清單，另一方面引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么自己沒想到這些問題”。例如，有學(xué)生表示未發(fā)現(xiàn)“被青苔包裹的豌豆像‘一個囚犯’，但它卻長得很好的矛盾”，因“讀到后面就忘了前面”；經(jīng)啟發(fā)，他們開始關(guān)注前后文關(guān)聯(lián)，提出新問題：“‘我有這種預(yù)感’的豌豆，就是后文‘事情馬上就要揭曉了'的那顆嗎？”還有學(xué)生坦言未質(zhì)疑“掉到水溝里的那粒豌豆是否真的最了不起”，因為他讀到那顆豌豆的獨白時，“一聽就是吹牛的感覺”。通過分析這些反饋，學(xué)生逐漸掌握“抓住文本矛盾或與經(jīng)驗的沖突”這一提問策略。隨后，教師可安排小組內(nèi)部討論解決清單上的問題，也可小組之間互助解答，最后比一比哪個小組解決的問題多。教師適時介人，對疑難問題進行點撥。這一過程不僅促進文本精讀，更讓學(xué)生在輕松互動中體驗問題生成與解決的過程，感受提問的多樣性和趣味性，初步判斷“問題對理解課文的價值”。

二、方法賦能：搭建“會問\"的支架

經(jīng)過《一個豆莢里的五粒豆》的學(xué)習(xí)，學(xué)生提問的熱情被激發(fā)，但也顯現(xiàn)出提問角度單一、過于發(fā)散、對理解課文幫助有限等問題。《夜間飛行的秘密》作為一篇科學(xué)說明文，為學(xué)生搭建了從“敢問”到“會問”的橋梁。這篇課文以蝙蝠夜間飛行與飛機雷達導(dǎo)航的聯(lián)系為線索，層層遞進地揭示超聲波定位的原理及其科技應(yīng)用，既能激發(fā)學(xué)生的好奇心，又因其嚴謹?shù)倪壿嫼拓S富的信息，促使學(xué)生提出更具針對性和邏輯性的問題。課文本身也為學(xué)生提供了從事實、方法和意義等多個角度提問的范例。

基于此，本階段教學(xué)應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生從隨意提問轉(zhuǎn)向有策略的提問：延續(xù)自由提問氛圍，如課堂初始，鼓勵學(xué)生大膽提問并匯總小組問題清單；引導(dǎo)學(xué)生篩選問題，如通過討論“如果每份清單只能保留三個問題，你們會如何選擇”，幫助學(xué)生明白有助于課文理解的問題更有價值；適時的指導(dǎo)，教師要尊重所有提問，對偏離主題的問題要有所引導(dǎo)。

在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提問策略時，教師可借助教材旁批和課后問題清單，幫助學(xué)生分析不同問題的價值。通過對比討論，學(xué)生能認識到，內(nèi)容類問題有助于把握關(guān)鍵信息；寫法類問題關(guān)注的是文本結(jié)構(gòu)；聯(lián)系生活類問題可將文本與現(xiàn)實生活建立起聯(lián)系。教師可以進一步細化提問角度：如內(nèi)容問題可分全文性提問和細節(jié)性提問；聯(lián)系生活類問題可分啟示性提問和矛盾性提問。隨后，讓學(xué)生優(yōu)化自己的問題清單，并按上述維度分類。教學(xué)實際中，有的學(xué)生悄悄刪除了“二百年前，科學(xué)家是怎么想到要研究蝙蝠的呢”“雷達如果壞了怎么辦”等問題；有的學(xué)生將“蝙蝠晚上吃什么”修改為“蝙蝠在夜間如何靠超聲波找到食物”并將其歸類為聯(lián)系生活類問題。小組問題清單呈現(xiàn)多角度特征。最后，借助課后的《它們是莖，還是根？》的拓展訓(xùn)練，幫助學(xué)生進一步鞏固“從不同角度提出問題”的策略和能力，學(xué)生提出：“紅薯和馬鈴薯都是塊莖嗎？”“變態(tài)莖只有四種嗎？”“馬鈴薯也是圓頭圓腦的，為什么不屬于球莖？”由此可見，學(xué)生已初步內(nèi)化多角度提問策略。

總體而言，在這一階段，教師應(yīng)通過教材助讀系統(tǒng)和課堂引導(dǎo)為學(xué)生搭建適切的“腳手架”，同時做到不過度干預(yù)，注重啟發(fā)與指導(dǎo)的平衡，既保持學(xué)生提問的熱情，又避免其因缺乏方向而迷失自我，適時引導(dǎo)學(xué)生在思考、討論和實踐中體悟“會問”的方法與價值。

三、思維進階：發(fā)展“善問”的智慧

在學(xué)習(xí)《呼風(fēng)喚雨的世紀》時，面對這篇課文宏大的主題、密集的信息與思辨的內(nèi)涵，學(xué)生容易產(chǎn)生較多問題。這促使教學(xué)重點從“多角度提問\"轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量篩選”，實現(xiàn)從“會問”到“善問”的能力提升。教材編者通過助讀系統(tǒng)，以“問題篩選”為主線搭建了這一認知階梯。

教學(xué)實施可分為三個環(huán)節(jié)：問題的產(chǎn)生與分類，延續(xù)自主閱讀模式，鼓勵學(xué)生多角度提問并分類整理問題清單。將學(xué)生的問題清單與本課的旁批進行比較，引導(dǎo)學(xué)生直觀感知高質(zhì)量問題的特征。問題價值分析，借助課后學(xué)習(xí)提示，采用形象化的解釋幫助學(xué)生理解問題的價值。例如，將文章比作一座山，而文中的知識與內(nèi)涵就像是山中的寶藏，教材中所說的“可以幫助理解課文內(nèi)容”的問題就像是進山的路，能夠幫助學(xué)生走近寶藏；那些“可以引發(fā)深入思考”的問題就像是出山的路，能夠幫助學(xué)生帶著寶藏走向更廣闊的遠方；而那些“不影響對課文內(nèi)容的理解”的問題可以看作山中的花花草草，它們的存在很有意義，但并不會對取得寶藏更有幫助，若是流連于此，反而會“撿了芝麻丟了西瓜”。篩選策略，通過對比實例，培養(yǎng)學(xué)生的問題篩選能力。這一過程既鞏固了學(xué)生習(xí)得的提問能力，又發(fā)展了問題篩選能力，為其批判性思維的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

在教學(xué)實踐中，學(xué)生逐漸建立起對問題質(zhì)量判斷的標準，認識到“可以幫助理解課文內(nèi)容”和“可以引發(fā)深入思考”的問題才是高質(zhì)量問題。基于這一理解，學(xué)生不僅很容易就能“篩選出對理解課文最有幫助的問題”，也能領(lǐng)悟到解決問題的方法：基礎(chǔ)性問題，如“‘程控電話'是什么”被歸類為輔助信息，不作重點探討；核心性問題，如\"為什么說20世紀是一個‘呼風(fēng)喚雨'的世紀”等，因其直接指向文章主旨和邏輯結(jié)構(gòu)，成為解讀的重點；拓展性問題，如“未來科學(xué)技術(shù)的發(fā)展還會給我們的生活帶來怎樣的變化”則需要結(jié)合文本理解與生活經(jīng)驗進行延伸思考。

這一過程不僅推動學(xué)生從懂得“問什么”走向“如何問得更好”，也提升了他們對問題價值的敏感度，并且啟發(fā)他們有意識地通過提出有價值的問題來助力深度學(xué)習(xí)。這種從“會問”到“善問”的能力躍升，不僅體現(xiàn)了單元導(dǎo)語“為學(xué)患無疑，疑則有進”的核心精神，更契合了義教新課標對學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的要求，為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成奠定了基礎(chǔ)。

四、習(xí)慣養(yǎng)成：促成“樂問\"的常態(tài)

《蝴蝶的家》，作為本單元的最后一課，通過童真視角對“蝴蝶的家在哪里”的持續(xù)追問，將科學(xué)探索與文學(xué)想象融合起來，成為培養(yǎng)“樂問”的典范教學(xué)文本。本課教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)三重提升：策略內(nèi)化，引導(dǎo)學(xué)生將“敢問”的勇氣、“會問”的策略、“善問”的自覺內(nèi)化為自然的提問本能。經(jīng)過之前的學(xué)習(xí)，學(xué)生已從“隨意發(fā)問”，進階為“審慎提問”。思維可視化，可通過設(shè)計“問題樹”實現(xiàn)思維具象化，如以“蝴蝶之家”作為樹的主干向外生長枝丫（表示提問角度），其中一枝標注“內(nèi)容探秘”，一枝標注“寫法解碼”，一枝標注“生活聯(lián)結(jié)”等，然后以具體的問題作為樹葉，分別歸類到相應(yīng)的樹枝上；也可以將樹枝（提問角度）進一步細化，如在“內(nèi)容探秘”這根大樹枝上生出“針對全文”“針對局部”“針對細節(jié)”等小樹枝；在“寫法解碼”這根大樹枝上生出“語言特色”“邏輯結(jié)構(gòu)”等小樹枝思考提問的常態(tài)化，可通過枝葉分布分析文本特質(zhì)，如內(nèi)容枝葉稀疏，說明文本通俗易懂；“寫法”枝葉繁茂，說明表現(xiàn)手法豐富；“生活”枝葉密接，說明十分貼近生活，或者對生活具有較多啟示。總之，這一形象化的工具將“提問一分類一篩選一解決”的過程轉(zhuǎn)化為可操作的思維模型，有助于促進學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

【本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點課題“建構(gòu)兒童語境的小學(xué)語文‘1+1’閱讀教學(xué)實踐研究\"（課題編號：B-b/2018/02/44）階段性研究成果之一】