葡萄牙促進高校教師教學能力發(fā)展的動因、特點與啟示

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）03-0043-0

一、問題的提出

高校教師的教學能力作為保障教學質(zhì)量和培養(yǎng)高素質(zhì)人才的核心要素，既是現(xiàn)代高等教育體系的重要基石，也是滿足學生個性化學習需求、應(yīng)對教育變革及推動教育公平的關(guān)鍵支撐。隨著終身學習理念的深入普及、信息技術(shù)的飛速發(fā)展及教育模式的不斷創(chuàng)新，學界對高校教師教學能力的認識已經(jīng)由傳統(tǒng)的知識傳授模式，逐漸拓展到以創(chuàng)新教學方法、構(gòu)建學習共同體和提供學習系統(tǒng)支持為核心的多維發(fā)展階段[1]。高校教學工作日益被視為一種集體責任，有組織地夯實高校教師發(fā)展支持服務(wù)體系[2]建立健全教師教育培訓進修制度[3]，以及持續(xù)提升教師教學能力[4]，已經(jīng)成為從國家到高校層面教育教學變革的重要趨勢。

歐盟作為全球重要的超國家組織，其政策導向?qū)Τ蓡T國及世界范圍內(nèi)的高等教育改革產(chǎn)生了深遠的影響。自2007年明確提出“以學生為中心學習\"的高等教育改革方向以來[1]，歐盟大力推動成員國在高等教育政策中凸顯課程教學改革與教學方法創(chuàng)新，尤其將提升高校教師的教學能力作為改革的核心任務(wù)之一。在這一政策引領(lǐng)下，葡萄牙重新審視高校教師教學能力的內(nèi)涵，不僅促使教師聚焦教學實踐進行反思，還督促其通過創(chuàng)新教學方法更好地適應(yīng)學生需求的多樣性，從而推動高校教學從傳統(tǒng)的“知識傳授\"向“能力培養(yǎng)\"轉(zhuǎn)型[5J277-298，由此展現(xiàn)出葡萄牙在教育變革與全球化競爭中探索平衡發(fā)展的獨特路徑。本研究基于制度與實踐的雙重視角，通過分析葡萄牙促進高校教師教學能力發(fā)展的動因、舉措與實踐特色，嘗試為我國在教育強國建設(shè)背景下深化高校教師教學專業(yè)化發(fā)展改革，提供有益的經(jīng)驗借鑒與對策建議。

二、葡萄牙促進高校教師教學能力發(fā)展的動因

1999年，歐洲29國聯(lián)合簽署《博洛尼亞宣言》，提出建立歐洲高等教育區(qū)（European Hig-herEducationArea，簡稱EHEA）的構(gòu)想。博洛尼亞進程實施的早期目標，旨在匹配多個歐洲國家的高等教育資源，以增強各國高等教育體系之間的連貫性與兼容性。但隨著該進程的不斷深入，歐盟改革者逐漸意識到，EHEA面臨的關(guān)鍵挑戰(zhàn)是提升高校的“學習與教學”質(zhì)量。因此，自2007年起，博洛尼亞進程的焦點從高等教育結(jié)構(gòu)性改革轉(zhuǎn)向了“教”與“學\"雙向改革[1]。這一政策轉(zhuǎn)向不但體現(xiàn)了葡萄牙在歐盟框架下的政策執(zhí)行力，更彰顯出其主導的教育現(xiàn)代化路徑—既創(chuàng)造性地融入“以學生為中心\"改革，又通過重構(gòu)教師發(fā)展體系應(yīng)對全球高等教育競爭。

（一）歐盟教育政策的引導作用

歐盟高等教育改革進程為葡萄牙提供了制度變革的依據(jù)。在博洛尼亞進程的第一個十年，歐盟主要致力于編制成員國之間對等的教育制度和學歷資格框架，建立統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量保障體系，并實現(xiàn)跨國學歷學分互認。2005年，葡萄牙政府為對接歐盟標準，通過修訂《教育系統(tǒng)基本法》，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化歐盟高等教育三周期學歷結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)性調(diào)整本國學位授予體系，破解二元制高等教育體系的結(jié)構(gòu)性矛盾。該法案不僅補充了高校參與國際交流的相關(guān)規(guī)定，更以立法形式將歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（EC-TS）納入國家教育制度[6]。2009年，葡萄牙政府重新修訂《大學教師職業(yè)規(guī)范制度》（ECDU）和《理工類高等教育教師職業(yè)規(guī)范制度》ECPD-ESP），創(chuàng)新性地構(gòu)建包含教學能力標準的崗位考核體系，使高等教育師資管理既符合歐盟互認要求，又形成具有葡萄牙特色的質(zhì)量保障體系。

2007年，參與博洛尼亞進程的歐洲各國在英國倫敦召開會議并發(fā)布了《倫敦公報》，由此確立了從“以教師為中心\"向“以學生為中心”的教育轉(zhuǎn)型方向[7]。2009年，歐盟發(fā)布《魯汶公報》，提出“以學生為中心學習”的概念并將其列為優(yōu)先發(fā)展事項[8];2013年，歐盟發(fā)布《關(guān)于改進歐洲高等教育機構(gòu)教學與學習質(zhì)量》報告，呼吁高校關(guān)注教師教學能力，推動平等重視教學與科研工作[9]40;2015年，歐盟修訂《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標準與指導綱要》，提出“以學生為中心學習、教學和評估\"新標準，為高校教學改革提供更為系統(tǒng)的指導框架；2020年，歐盟發(fā)布《規(guī)劃與分析以學生為中心學習和教學實踐：支持更具包容性、高質(zhì)量的高等教育實用知識》報告，提出構(gòu)建“以學生為中心學習”的教育生態(tài)系統(tǒng)的十大要素[10]96，系統(tǒng)性地倡導歐洲高等教育范式轉(zhuǎn)型。伴隨博洛尼亞進程的發(fā)展，葡萄牙積極致力于將歐盟政策轉(zhuǎn)化為本土實踐，并逐步聚焦“學習與教學”質(zhì)量改革。2007年，葡萄牙正式成立高等教育評估和認證機構(gòu)（A3ES），其主要職責是對高等教育機構(gòu)和學位課程進行獨立公正的評估認證，以確保符合歐盟的質(zhì)量保障標準。與此同時，A3ES積極推動高校持續(xù)改進教學，并參與國際質(zhì)量保障網(wǎng)絡(luò)，與其他國家的評估和認證機構(gòu)合作分享實踐改革成果。在A3ES等機構(gòu)的推動下，葡萄牙高校紛紛設(shè)立教學創(chuàng)新項目，共同關(guān)注教師教學能力發(fā)展問題，形成了具有葡萄牙特色的質(zhì)量保障體系。

（二）教學理念轉(zhuǎn)型引發(fā)制度改革

從“以教師為中心\"向“以學生為中心”的教育理念轉(zhuǎn)型，推動了葡萄牙高等教育體制的改革，并成為改善高校教師專業(yè)發(fā)展機制和提升教師教學能力的重要內(nèi)在驅(qū)動力。“以學生為中心\"的改革理念倡導構(gòu)建“學習共同體”，關(guān)注教師與學生的共同發(fā)展；強調(diào)以學習成果為導向的課程改革，完善學習支持與指導體系[8];鼓勵教學方法的創(chuàng)新，通過豐富教學形式，激發(fā)學生的學習興趣，促進其積極參與和獨立理性地發(fā)展[11]。此外，該理念還提倡實施系統(tǒng)化的教育范式轉(zhuǎn)型，旨在激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，深化學習效果，并實現(xiàn)預(yù)期學習目標。這種教學理念的轉(zhuǎn)型，顯著提升了對高校教師教學能力的要求。例如，里斯本學術(shù)聯(lián)合會（FAL）在《高校教師教學能力培訓的重要性》倡議書中提出，葡萄牙高等教育需要平衡教學與科研的關(guān)系，特別要重視教師教學能力的提升，并建議引入制度化的教學培訓課程、激勵教師參加培訓，以及將教學能力考察納入教師評價體系等[12]。這些建議為全面提升葡萄牙高等教育的教學質(zhì)量，以及達成“以學生為中心學習\"的改革目標提供了有益指導。通過政策改革和制度創(chuàng)新，葡萄牙高校內(nèi)部逐步建立起了以提升教學效果為核心的多維教師評價體系，教學質(zhì)量與科研成果同樣受到重視，并為教師專業(yè)發(fā)展提供了更多的支持，如學術(shù)休假、跨國交流、多樣化的教學培訓項目等。

（三）提升教學質(zhì)量的迫切需求

近年來，面對高等教育領(lǐng)域全球競爭加劇和學生來源多樣化的趨勢，葡萄牙學界逐漸意識到，單純依靠教師的知識傳授及科研表現(xiàn)，并不足以提高本國高等教育的國際競爭力[2]。這一認知推動葡萄牙將改革焦點轉(zhuǎn)向提升教學質(zhì)量、構(gòu)建教學創(chuàng)新機制，以及優(yōu)化學習者滿意度，標志著其高等教育范式從“知識傳遞”向“能力建構(gòu)\"的實質(zhì)性轉(zhuǎn)型。在此過程中，高校教師的角色被重新定義為“學習引導者”與“創(chuàng)新促進者”，需要通過師生互動構(gòu)建知識共創(chuàng)的文化生態(tài)，推動教學關(guān)系從單向灌輸轉(zhuǎn)向雙向賦能。這不僅要求教師應(yīng)夯實學科專業(yè)素養(yǎng)，更需其掌握創(chuàng)新性教學方法，以培養(yǎng)學習者的批判思維與知識遷移能力，從而完成由“知識權(quán)威\"到“學習伙伴”的角色重塑。此外，面對國際學生流動加速引發(fā)的文化多樣性挑戰(zhàn)，葡萄牙高等教育系統(tǒng)著力強化教師的跨文化勝任力。葡萄牙高校在推進課程體系迭代與教學方法革新的同時，系統(tǒng)提升教師的文化敏感度和跨學科整合能力，使教學活動能夠有效回應(yīng)不同文化背景學習者的個性化需求。這種能力建設(shè)與歐盟教育一體化進程形成戰(zhàn)略協(xié)同，即通過深化《伊拉斯謨 + 計劃》（Erasmus + ）等跨國合作項目，葡萄牙在促進教師國際流動與教學經(jīng)驗共享的同時，持續(xù)優(yōu)化其高等教育系統(tǒng)的全球適應(yīng)性與競爭力。

三、葡萄牙促進高校教師教學能力發(fā)展的特點

通過實施ECDU和ECPDESP等法規(guī)，葡萄牙高校在教師招聘、教師評價與管理、教師國際交流與合作等方面均已具備了明確的制度要求，尤其是各高校普遍制定了“以學生為中心”的改革戰(zhàn)略。“學習與教學”創(chuàng)新活動也已經(jīng)成為活躍的研究領(lǐng)域，通過開發(fā)一系列特色培訓項目，為提升教師教學能力提供了有效的個性化支持[1]

（一）多維選聘機制：從學術(shù)能力到教學能力的全面考查

在葡萄牙高校教師選聘過程中，候選人的多維選聘機制扮演著至關(guān)重要的角色。葡萄牙政府通過ECDU和ECPDESP等法規(guī)，嚴格規(guī)定了高校教師的招聘程序與基本要求，以確保招聘過程規(guī)范透明。例如，從里斯本大學、科英布拉大學、波爾圖大學等高校發(fā)布的招聘公告來看，其考查體系不僅包含教學能力、學術(shù)能力等內(nèi)容，也包含與教學科研能力相關(guān)性極大的綜合能力內(nèi)容。其中，教學能力考查主要包括候選人在相關(guān)機構(gòu)的教學經(jīng)驗，如課程教學的數(shù)量和種類、學生或同行對其教學效果的評價與反饋，以及應(yīng)聘者在課程設(shè)計和開發(fā)方面的貢獻等；學術(shù)能力考查主要包括候選人發(fā)表論文的數(shù)量及質(zhì)量、參與或主持的科研項目、獲得的研究經(jīng)費等；綜合能力考查主要包括候選人的團隊協(xié)作能力、組織能力及學術(shù)領(lǐng)導力等。以2023年度里斯本大學教師崗位招聘情況為例，本研究通過對《共和國日報》（Diário Rep-ublica）①和里斯本大學官方網(wǎng)站發(fā)布的招聘信息的整理與分析[13]，發(fā)現(xiàn)不同學科崗位公開招聘教師的考查要求均包含學術(shù)能力、教學能力和綜合能力三大模塊，但在考查要素的權(quán)重系數(shù)上存在一定的學科差異。整體來看，自然科學和工程技術(shù)類學科對教師的科研能力的要求更高，科研業(yè)績在考查中占據(jù)權(quán)重較大。相比之下，社會科學類學科在教學能力和科研業(yè)績之間的考查權(quán)重更加均衡。其中，社會與政治科學院考查教學能力的權(quán)重系數(shù)為 45% ，遠高于科研能力的權(quán)重系數(shù) 35% 。此外，經(jīng)濟與管理學院、文學院、藝術(shù)學院、高等農(nóng)學院、建筑學院等，考查候選人的教學能力、科研能力的權(quán)重系數(shù)相同。這種差異不僅反映了學科的特點，也體現(xiàn)出葡萄牙高校對教師在教學與科研之間平衡發(fā)展的重視，由此逐漸形成了對教師職業(yè)綜合能力的共性要求。

（二）教學與科研并重：高校管理制度的協(xié)調(diào)與平衡

教學與科研是現(xiàn)代高等學校的兩項基本職能，平衡教學與科研關(guān)系是高校管理的重要任務(wù)。基于此，葡萄牙高校普遍采取如下兩項主要措施。一是采用多元化的教師評價標準體系。這些標準不僅涵蓋教師發(fā)表專著、論文等科研成果指標，還重點考查學生對教師教學質(zhì)量的反饋、課程開發(fā)等教學成果指標，以確保教師的教學工作獲得與科研同等的認可和激勵。此外，高校還積極實施差異化的評價策略，以全面考量教師在科研、教學、學校管理等方面的綜合貢獻。例如，科英布拉大學對于擔任高級管理工作的教師，主要根據(jù)其在管理崗位上的貢獻進行評估;而對教學和科研崗位的教師，則采取更加全面的評價標準，充分尊重并發(fā)揮教師的特長，以“鼓勵他們竭盡全力在大學的各個領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)自身價值\"[14]。二是通過立法實行教師學術(shù)休假制度，高度重視教師職業(yè)發(fā)展的平衡。學術(shù)休假制度是歐美高校普遍實施的教師發(fā)展機制，這一制度在提升教師教學水平、促進科研創(chuàng)新、提高教師士氣及緩解職業(yè)倦怠等方面產(chǎn)生顯著效果[15]。葡萄牙高校教師在不影響其既有權(quán)利的前提下可以申請公休假期。例如，ECDU第77條和ECPDESP第36條規(guī)定，教師每工作六年可申請為期一年的學術(shù)休假，或在特殊情況下，每三年可申請為期六個月的休假，以便專注于學術(shù)研究或進行與其教學任務(wù)不相容的學術(shù)活動[16-17]。而且，教師在學術(shù)休假結(jié)束后最長不超過兩年的時間內(nèi)，還需要向所在學校的\"技術(shù)與科學委員會\"提交研究成果，以促進其在休假期間反思教學實踐，以及進一步開展有助于提高教學質(zhì)量的學術(shù)研究活動[18]。葡萄牙關(guān)于高校教師學術(shù)休假制度的設(shè)計，旨在為教師提供一個重要的緩沖機制，避免教師出現(xiàn)過度沉浸于學術(shù)研究而忽視教學任務(wù)，或者長期受教學活動束縛而影響學術(shù)成果產(chǎn)出等問題，有助于教師在職業(yè)生涯中持續(xù)保持學術(shù)研究和教學工作的活力。

（三）個性化支持與培訓：高校教師專業(yè)發(fā)展的核心策略

提升教學質(zhì)量的關(guān)鍵在于不斷改進教師的教學技能。葡萄牙尚缺乏統(tǒng)一、強制性的高校教師職后培訓制度，一些學者已敏銳地認識到這一問題的嚴重性。例如，波爾圖大學心理與教育科學學院的卡琳達·萊特（CarlindaLeite）教授指出，“高等學校教師隊伍中的大多數(shù)人，都是在沒有接受過任何專門教育培訓的情況下成為教師的，多項研究都表明，他們的教學活動完全依靠的是模仿自己曾經(jīng)的學生經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗\"[19]。其他學者也認為，高校的專業(yè)教學活動不僅要求教師具備相應(yīng)的學科知識，更需要一些特定的“教學知識”作為教學的工具，以便使教師能夠充分履行職責[20]108。這意味著，高校教師不僅應(yīng)擁有高學歷層次及掌握學科專業(yè)知識，還需要掌握將學科專業(yè)知識傳授給學生，讓學生學會“自主學習”的方法技能。因此，在相關(guān)學者的積極倡導下，葡萄牙高校普遍開展了教師教學能力培訓項目。

例如，波爾圖大學設(shè)有常態(tài)化的教學干預(yù)與研究小組（GIIPUP）項目。該項目以教學經(jīng)驗分享為主要活動形式，旨在促使教師反思教學過程，幫助教師尋求教學過程中所遇問題的解決方案，并提供深入且具有針對性的個性化指導。項目內(nèi)容包括四個方面：一是舉辦各類培訓工作坊，主題涵蓋教學設(shè)計、課堂管理和評估方法等，通過參與教師的案例分享，幫助新手教師快速適應(yīng)教學工作，為不同年齡段教師的教學工作提供必要的支持；二是開展教學實踐的專業(yè)研討交流，支持教師對其教學工作存在的問題進行反思與改進，助其提高教學質(zhì)量；三是開展教學研究與干預(yù)，針對教學內(nèi)容和方法的創(chuàng)新內(nèi)容開展教學研究項目，評估新教學策略的有效性，并采取相應(yīng)的干預(yù)措施，提高學生的學業(yè)表現(xiàn)和學習參與度；四是推動跨機構(gòu)合作，嘗試與其他科研機構(gòu)開展教學研究合作，積極分享與推廣教學改革成果。根據(jù)項目負責人卡琳達·萊特教授介紹，參與者交流的案例和反饋的內(nèi)容，集中在教學過程中遇到的難題，包括學生難以跟上教學進度、教師的教學方法難以滿足教學需求等情況，活動項目積極推動了教師在同行中探尋其他有效的替代方法和教學模式[19]。此外，該項目還常設(shè)一些傳授教學方法的專門課程，以教師自愿參與為原則，對高校教師開展定期培訓。

總體上看，GIIPUP項目專注改進教學質(zhì)量的教學能力培訓，凸顯了對提升高校教師教學能力目標的針對性、計劃性。這既是對歐盟提出的教學活動“以生為本”注重學生可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)的教學邏輯的積極回應(yīng)，也是對高校以知識傳播、知識創(chuàng)新為核心的知識邏輯的有力支持。GIIPUP項目不僅在波爾圖大學取得了顯著成效，還受到了葡萄牙及其他葡語國家高校的廣泛認可。巴西學者拉莫斯（KatiaMariadaCruzRamos）在實地走訪波爾圖大學，并考察了多組GIIPUP活動情況后，撰寫了《重構(gòu)大學教師專業(yè)化》一書，高度評價了GIIPUP在推進教學法創(chuàng)新和教師專業(yè)化發(fā)展方面的貢獻，并指出該項目為葡萄牙高校教師教學能力培訓的制度化指明了重要方向[21]。GIIPUP項目不僅為教學實踐研究提供了平臺，也對葡萄牙高校教師職后培訓改革起到積極推動作用，成為具有影響力的典型案例，并在葡萄牙其他一些高校中得以推廣。

（四）國際交流與合作：拓展高校教師專業(yè)發(fā)展的多樣路徑

隨著國際移民和歐盟內(nèi)部受教育者群體流動性的增加，高校教師的角色正在經(jīng)歷新的轉(zhuǎn)型，跨學科整合能力、多元文化適應(yīng)能力等成為不可或缺的教師素養(yǎng)[22]。為應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，歐盟頒布的教育政策日益重視促進高校教師的跨國流動，并著力提升其多元文化的適應(yīng)力。早在1976年，歐共體便推出了“聯(lián)合學習計劃”（JointStudyProgrammes），旨在推動各成員國高校教師與學生的短期流動，促進跨國界的教育教學交流。2006年，歐盟發(fā)布《2007—2013年終身學習整體行動計劃》，進一步加強對高校教師跨國流動和教師教育機構(gòu)合作的支持[23]隨后，在“建設(shè)流動歐洲\"愿景框架下，2014年，歐盟推出了《伊拉斯謨 + 計劃》，從政策、經(jīng)濟層面為高校教師提供自由流動的保障，通過跨境的師資培養(yǎng)合作，推動教師的專業(yè)發(fā)展，提升本國應(yīng)對全球化教育環(huán)境變化的能力

在歐盟教育政策的推動下，特別是在《伊拉斯謨 + 計劃》等項目的支持下，葡萄牙高校教師的國際跨境交流與合作日益活躍。一方面，葡萄牙高校通過“教師短期交流項目”（ Pr- ojetosdecurtoprazoparaamobilidade），資助教師赴其他歐盟成員國高校任教，不僅拓寬了教師的國際視野，還促進了跨文化教育經(jīng)驗的積累；另一方面，這些交流項目的申請流程公開透明，教師可根據(jù)專業(yè)需求和個人意愿自主申請，從而為教師提供更多自主選擇空間，激發(fā)其參與跨境交流的動力。此外，這些項目展現(xiàn)出靈活性與多樣化的特點，涵蓋專任教師、非教學人員和在讀學生，拓寬了國際交流的參與群體。多層次的交流機制為更多葡萄牙高校教師提供了參與機會，進一步提升了葡萄牙高等教育的國際化水平和發(fā)展活力。

四、葡萄牙促進高校教師教學能力發(fā)展的啟示

葡萄牙高等教育雖然與歐盟教育強國存在一定差距，但整體水平處于歐盟中等水平，特別是在推動教師教學能力發(fā)展方面，其改革成效和政策舉措展現(xiàn)出諸多亮點。這對于我國在建設(shè)教育強國背景下造就高素質(zhì)教師隊伍，尤其是完善新教師考察與培養(yǎng)制度、協(xié)調(diào)教學與科研關(guān)系、深化教師國際交流與合作，以及強化校級層面專業(yè)化自主培訓等關(guān)鍵領(lǐng)域的改革，具有一定參考價值。

（一）從選聘入手：完善新入職教師教學能力考查與培養(yǎng)制度

我國高校師資的主體來源包括博士畢業(yè)生、博士后流動站出站人員、海外留學歸國人員、國內(nèi)高校或科研院所之間的流動人才等。總體而言，除少數(shù)博士后師資、高校或科研院所之間的流動人才外，大多數(shù)新入職的高校教師通常都是“從學校到學校、從理論到理論”，雖有扎實的科研訓練和較強的學術(shù)研究能力，但相對缺乏系統(tǒng)的教學經(jīng)驗。而且，從目前招聘新教師的普遍做法看，高校也更看重科研成果和學術(shù)背景，對教學能力的考查較少；聘任流程中，教學能力考查較為形式化，通常僅通過試講或簡單的教學設(shè)計展示即可，缺乏對新教師教學潛力的系統(tǒng)評估

高校要破解師資源頭管理的難題，可以考慮通過完善師資職前培養(yǎng)制度、加強新入職教師教學能力考察、提供入職培訓支持等途徑，全方位提高新人職教師的教學水平：一是將新入職教師教學能力培養(yǎng)的時間起點適當前移，以研究生尤其是在讀博士研究生群體為培養(yǎng)對象，“對具有高校教師職業(yè)意向的研究生通過設(shè)置教育教學輔修課程、教學觀摩交流項目等方式進行教學專業(yè)訓練，擴展其教學技能，幫助高校教師的預(yù)備隊伍掌握教學基本方法和教學理念，積累教學實踐經(jīng)驗”[24]；二是在招聘階段應(yīng)引入更為嚴格的教學能力測評，通過考查博士研究生在讀期間的助教經(jīng)歷、模擬教學和教學設(shè)計評價等方式，系統(tǒng)評估新教師的教學能力，確保新入職教師具備基本的教學素養(yǎng)；三是建立健全新入職教師的持續(xù)培養(yǎng)機制，在新入職教師崗前培訓或校本培訓過程中，設(shè)置覆蓋課程設(shè)計、教學方法、課堂管理等方面的教學能力培訓課程；四是全面推進并落實助教崗位培養(yǎng)制度，實行“一對一\"導師制，推動資深教師對新人職教師的教學活動進行指導和評估，并提供及時反饋；五是完善教學能力評估與反饋體系，使教學能力考查不止于招聘階段，而是貫穿教師整個職業(yè)生涯，進而從源頭上確保高校教師具備良好的教學素質(zhì)，有效促進其教學與科研能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）平衡多重職責：破解高校教師教學與科研的失衡困境

阻礙高校教師積極投人教學的主要障礙之一，就是教師工作評價中的“重科研輕教學”傾向[25]。而高校\"重科研輕教學\"問題的本質(zhì)，是高校教師用于教學工作與科學研究工作中的時間和精力分配的沖突，以及兩者之間存在的知識與技能的差異。正如紐曼（John HenryNewman）在《大學的理想》中指出的：“發(fā)現(xiàn)和教學是兩種迥異的職能，也是兩種迥異的才能，并且同一個人具備這兩種才能的情形并不多見。\"[26]4高校教師作為“理性經(jīng)濟人”，在評價制度偏向于科研激勵，而教學工作的“投入一產(chǎn)出\"效益嚴重失衡的情況下，“重科研輕教學”

會變成一種必然的行為選擇。

破除高校教師教學投入不足的障礙，應(yīng)汪重從推進高校分類評價體系改革、完善學術(shù)休假制度兩個方面平衡高校教師的多重職責。一是進一步完善高等學校分類評價體系，推動不同類型的高校明確辦學定位，并建立起與辦學目標相一致的教師評價體系。相對于少數(shù)高水平研究型高校，我國的教學研究型和教學型高校占有相對數(shù)量優(yōu)勢，更應(yīng)該警惕教師評價中的“重科研輕教學\"傾向。為此，我國應(yīng)建立與研究型大學相異的教學研究型和教學型高校教師分類評價制度，將課程改革和教學創(chuàng)新納入評價指標體系，避免形成科研產(chǎn)出“一刀切”;同時，建立健全教學成果獎勵機制，增加教學業(yè)績評價指標的權(quán)重，鼓勵教師將教學成果轉(zhuǎn)化為研究成果，提升教學與科研的融合度，使教學創(chuàng)新成為教師評價的重要組成部分。二是完善高校教師訪學和學術(shù)休假制度，平衡好高校教師教學活動與學術(shù)活動的關(guān)系。葡萄牙高校的辦學實踐表明，定期的學術(shù)休假制度能夠解放教師更多的個體精力，使教師能夠潛心完成科研任務(wù)，避免教師在教學和科研之間疲于奔命，促進教師在教學工作期間更專注于教學，在科研工作期間更專注于科研，有效地平衡兩者之間的關(guān)系，確保在不同的工作周期中專注于具體任務(wù)，提高整體工作效率。我國要建立和完善高校訪學與學術(shù)休假制度，應(yīng)首先從法律層面保障教師的權(quán)利，確保教師在學術(shù)休假期間不會面臨薪資、職稱評定及職業(yè)發(fā)展的不確定性等因素的影響。例如，學術(shù)休假制度應(yīng)確保教師在脫崗期間的收入和福利不受影響，學術(shù)成果的產(chǎn)出也能夠作為職業(yè)發(fā)展與職稱評定的依據(jù);同時，建立嚴格的脫崗期間成果評估機制，明確教師在學術(shù)休假后的成果匯報要求，確保其科研活動具有實際效益。

（三）校級支持為本：強化教師教學能力發(fā)展的自主培訓體系

相比葡萄牙等歐盟成員國，我國擁有獨特的高校教師培訓體系。除設(shè)有國家、省（市）高等學校師資交流培訓中心外，教育部依托中央部屬高校成立了30個“國家級大學教師教學發(fā)展示范中心”，各級各類高校也均設(shè)有校級教師教學發(fā)展中心。這種具有中國特色的國家、省（市）校級教師培訓體系，對促進高校教師的教學專業(yè)化、改進教學技能和提升整體教學質(zhì)量具有不可替代的作用。同時，相較于國際先進經(jīng)驗，我國高校教師培訓體系在實踐中仍存在某些不足，在精細化、個性化支持和校級自主性等方面仍有提升空間。例如，國家、省（市）層級教師培訓工作的行政化色彩濃厚，對教師個體的專業(yè)化訴求關(guān)注不足，各類培訓活動項目與教師真實需求之間存在一定差距，各級教師教學發(fā)展中心聯(lián)動貧乏且存在低水平運行問題等[27]。特別是高校教師教學發(fā)展中心的職能定位與人員配置不合理，其學術(shù)性、獨立性、專業(yè)性和感召力明顯不足[28]，對教師的個性化發(fā)展、教學研究能力提升的支持不夠，教師之間的教學交流與合作較少，教學資源共享活動項目也相對匱乏。

葡萄牙的相關(guān)做法對我國進一步完善相關(guān)體系具有一定的啟迪。為強化教師教學能力發(fā)展的自主培訓體系，高校教師培訓活動應(yīng)進一步下沉工作重心，夯實校級教師教學發(fā)展中心的職能，推動更加自主和靈活地開展校級專業(yè)培訓。一是要堅持問題導向，增強校級培訓的專業(yè)性。高校教師培訓應(yīng)注重從校級層面激發(fā)教師的內(nèi)在動力，將理論學習與教師實際教學中遇到的問題緊密結(jié)合。葡萄牙高校基于校級單位如GIIPUP等典型項目的支持，幫助教師通過個性化的教學培訓提升教學質(zhì)量，這一做法取得了顯著成效。我國的校級教師教學發(fā)展中心也可以進一步強化對各年齡段教師的個性化支持功能，如教學咨詢、教學質(zhì)量評價和教學改進等，并在現(xiàn)有“國家統(tǒng)一培訓\"模式基礎(chǔ)上，結(jié)合高校的專業(yè)自主培訓，為教師提供更多靈活的、以學校實際需求為導向的培訓服務(wù)，確保培訓活動的專業(yè)性與有效性相結(jié)合。二是強化教師培訓的有效性與參與度。高效的教師培訓不僅應(yīng)形式多樣，還應(yīng)注重提升教師對培訓的心理認同和參與度。波爾圖大學的培訓實踐表明，集中培訓與個別咨詢、研討班、工作坊等多樣化形式相結(jié)合，是提升培訓效果的有效途徑。我國高校可以通過集中培訓、網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修等方式，強化新教師崗前培訓，著力解決崗前培訓形式化、內(nèi)容空洞等問題，同時注重教師的師德師風、職業(yè)認同感和職業(yè)生涯規(guī)劃教育；此外，還可以通過長短期培訓班、個別或團隊咨詢等方式，建立常態(tài)化的教師職業(yè)能力培訓體系，為不同職業(yè)發(fā)展階段的教師提供精準支持，促使高校教師培訓從“被動參與\"的外部推動向“主動學習\"的自我驅(qū)動轉(zhuǎn)變。

（四）拓展國際視野：加強高校教師教學活動的國際化

在高等教育國際化方面，我國高校始終注意引進高水平國際師資，并且保持一定比例的教師具有海外教育背景。然而，與教師招聘時對海外教育經(jīng)歷的重視相比，高校教師入職后繼續(xù)接受海外教育和參與國際師資流動的比例相對較低。這種現(xiàn)象可能源于多方面的原因，如高校對短期內(nèi)教學和科研任務(wù)的優(yōu)先性要求，教師脫崗期間的職位保障機制不完善，以及國際交流項目資源有限等。

作為歐盟成員國，葡萄牙積極響應(yīng)并貫徹《歐洲2020戰(zhàn)略》等政策，在深度參與《伊拉斯謨 + 計劃》項目的同時，也配套推出了教師短期交流計劃等專項措施。借鑒其實踐經(jīng)驗，我國可以進一步完善高校教師參與國際交流與合作的政策制度體系，采用政府和高校組織推進、教師自主申請等多種方式開展合作。一是推進建立高校教師培訓的區(qū)域伙伴關(guān)系。例如，我國可通過推進“中國一東盟\"高等教育共同體建設(shè)，加強與東盟“ 10+3^\" 國家高校間聯(lián)系、訪問學者互派、教育經(jīng)驗互鑒，以及高校教師發(fā)展中心運行機制的國際交流等，汲取國際先進的教學理論和實踐經(jīng)驗。二是創(chuàng)建國際性的高校教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟。我國可借助國際政府間組織（IGO）和國際非政府組織（INGO）合作網(wǎng)絡(luò)體系，開展教師職業(yè)能力提升培訓項目的合作，聯(lián)合進行現(xiàn)代教育教學支持技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源信息化平臺建設(shè)等共同議題的研討，從而豐富高校教師職業(yè)能力培訓的路徑和方式，有效汲取發(fā)展資源。三是完善高校教師自主申請國際流動制度。我國可建立更加公開、透明和便捷的申請流程，擴大除專任教師之外的高校其他人員群體的交流范圍，增強高校教師國際流動的自主性與開放性。

總之，教師教學能力的本質(zhì)不僅是一種具體的技能體系，更是一種適應(yīng)教育環(huán)境變化的持續(xù)發(fā)展的專業(yè)能力[29122。這一特性，決定了提升高校教師教學能力，必須在政策制度層面提供系統(tǒng)性支持和組織保障。葡萄牙促進高校教師教學能力發(fā)展的多維舉措，為其他國家或地區(qū)探索適應(yīng)自身實際的教師職業(yè)發(fā)展模式，推動高校教師從個體自主發(fā)展走向制度化、體系化的專業(yè)成長道路提供了一定參考。

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Motivations， Characteristics and Implications of Portugal's Efforts to Enhance the Teaching Skills of University Faculty

Liu Jiaming

（Faculty of Social and Human Sciences，NOVA University Lisbon，Lisboa Portuga l1O69-061）

Abstract：In recent years，the concept of“student-centered learning\"has become the core trend of the EU’s higher education reform.Guided bytheEU’s policy framework，Portugal has achieved a comprehensive transfor mation from teaching philosophy to practical operation by implementing measures such as optimizing selection criteria，improving management systems，promoting international exchanges，and developing personalized training programs.This demonstrates Portugal's exploration path of enhancing teachers’ profesionalization and improving theoverall qualityof higher education ina complex and changing educational environment.Portugal's practices in teacher training， teaching innovation，and international exchanges have certain reference significance for Chinese universities in their reforms in key areas such as improving the examination and training system for new teachers， coordinating the relationship between teaching and research，depening international exchanges and cooperation among teachers， and strengthening professional self-training at the university level.

Key words：“student-centered learning\"; pedagogical competence; teacher professional development; university teacher training