情緒地理學視域下體育教師“第三種勞動”的審視與調適

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2025）04-0008-08

Review and adjustment of the \"third type of labor\" for physical education teachers under the perspective of emotional geography

LIU Yanni1，ZHAO Ben2，XIONG Wen1 （1.School of Physical Education and Health，East China Normal University，Shanghai 2O0241，China; 2.School of Physical Education， Xinjiang Normal University，Urumqi 830054， China）

Abstract：Emotionallabor willbethethird professionalatributeforphysical education teachers.Takingemotional geographyas the theoretical perspective，this paper analyzes the concept，structure and dilemma of emotional labor of physical education teachers in China and also proposes corresponding adjustment strategies through the methods of interview，literature，and speculative analysis.Itisconcluded that： （1）The emotional laborof physical education teachers refers to the practical processin which they manage their own emotions to meet professional goals and the expectations oftheir ocupational roles.（2）Emotion geography is an important path to understanding the emotional laborof physical education teachers，through which a pictureof theemotional labor of physical education teachers composed ofsocial culture，morality，profession，politicsand physical geography isconstructed.（3）Physical education teachers are presently confronted with five geographical predicaments of emotional labor， including the \"stigmatization\"of the identityof physical education teachers bysocial culture causes them to fall into emotional loss;the moral imageof teachersas \"sages\"in publicopinionconflicts withthesecular needs of physical education teachers; the insufficient development of care ethics in the profesionalization process of physical education teachers leads to emotional estrangement between teachers and students; the emotional expression space of grasrots physical education teachers issqueezedbypowerintheprocessofcuriculumreform;andtheunclear interactionboundaries in the \"home-school cooperation\" of physical education trigger emotional isolationof teachers. （4） Inresponse to the predicaments of emotional labor for physical education teachers， threebreakthrough strategies are proposed from the social，organizational and individual levels，including \"co-creating arespectful atmospherefor teachers and physical education\"，\"consolidating organizational emotional bonds\"，and also \"improving emotional regulation ability\".

Keywords： school physical education；physical education teachers；emotional labor；emotional geography

教師職業具有情感高度卷人與高情緒工作的特征過去普遍認為社會的勞動形式主要是體力勞動、腦力勞動兩類，外界對體育教師勞動屬性的判斷也未能超越這種二分限制，致使情緒工作一直未被看見。1983年霍克希爾德發現社會中還存在以人際互動為核心的第三種勞動方式——“emotionallabor（譯情緒或情感勞動）”“即為實現組織的商業目標和獲取報酬，員工對情緒予以整飾而創造出一種公開可見的面部或身體展演”。20世紀90年代后期，哈格里夫斯、贊比拉斯等一批學者將情緒勞動概念應用至教育領域，教學被解讀為一種專業目標下的情緒實踐活動，“情緒勞動”也繼體力、腦力勞動之后成為教師第三種職業屬性。根據學者們的觀點，情緒勞動從業者經常與他人進行互動交往，而且其情緒表達受組織邏輯和規則支配，體育教師職業符合該特性。學校是復雜的情感空間，教師在從事體育教學、訓練等活動中需要與學生、管理者、家長和同事等進行互動，并且其中的情緒輸出都遵循著一定的規則。

由此出發，情緒勞動對體育教師專業發展的價值意義得到顯現。體育教師釋放的情感能量向外關聯著日常教學活動乃至體育課程改革，向內對自身心理健康產生負向或正向影響，影響個體職業發展。另一方面，體育教師情緒勞動有充裕研究空間。現有研究中不乏關于體育教師某種情緒的考察，但尚未有研究站在勞動角度去解讀體育教師情緒。因情緒勞動難以直接識別評價，部分研究只是簡單地將其納入師德師風或專業能力范疇，這造成對體育教師情緒簡單化和片面化理解，也忽視了體育教師職業蘊含的生動情感意涵。哈格里夫斯（HargreavesA）首創情緒地理學（emotionalgeographies）以剖析個體的情緒勞動過程著稱，該理論目前被初步引入教師情緒研究中，為揭示體育教師“第三種勞動”提供了一條契合的分析路徑。基于此，本研究先從體育教師情緒勞動“是什么”出發，再以情緒地理學為理論“腳手架”搭建體育教師情緒勞動結構，并借助訪談法導出當下情緒困境及生成過程，最后在“怎么辦”層面給出困境突圍策略。

1體育教師情緒勞動的概念、形式與特征

1.1體育教師情緒勞動概念詮釋

概念是研究的邏輯起點。上位概念“教師的情緒勞動指教師根據職業規范和要求，努力抑制、引發或管理自身情緒、感受及表達行為的過程，包含表層表演、深層表演與自然行為三個維度”[4]。同時，“教師的情緒不能被簡單歸結為心理或生理層面的體驗，其更是一種‘文化構件’，在理解情緒勞動的內涵時應超越內在感受的視域，融入教師所處的政治、社會、文化等背景”[5。因此，“體育教師的情緒勞動”指體育教師為了迎合專業目標和職業角色期待而對自身情緒進行管理的實踐過程，該種勞動在聯結個體性自我和社會性自我的基礎上產生，借助語言、表情、動作、聲音等實現，屬于價值、意義范疇下的非物質勞動（即人類生產非物質信息內容與文化內容的活動）。

1.2體育教師情緒勞動表現形式

關于情緒勞動具體形式，不同學者各有看法，目前應用較廣的一種識別標準是從勞動策略角度劃分。根據 Yin^[6] 對我國教師情緒勞動的策略分類，不同策略關聯著特定表達形式。（1）當體育教師的真實感受與情感規則產生沖突從而進行表層表演時，其往往以偽裝或抑制的形式表達符合工作需求的外在情緒，并不會改變內心感受。（2）深層表演指體育教師通過重新聚焦、認知重構和隔離方式去調節情緒的內部過程，使內在感知、外在表達與情緒規則之間達成一致。比如，當課堂中體育教師感到煩躁、焦慮時，其通過自我暗示或轉移注意力等方法抵消內心負面情緒，保持冷靜克制的言行舉止。（3）自然行為是深層行為的進階狀態，指體育教師表現出的情緒與組織規則要求相符，無需其進行額外調節和努力，釋放和宣泄是主要勞動形式。

1.3體育教師情緒勞動基本特征

1）非功利性。教師情緒勞動具有顯著的教育和利他色彩，不以盈利和獲取報酬為主要目的，即便勞動過程中有價值交換，也都以“情感酬勞”（認可、贊許、尊重或鼓勵）形式出現。同時情緒勞動動機有商業型（pecuniary）和規范型（prescriptive）之分，而體育教師情緒勞動實踐是為體現自身專業性，基于專業規范或職業道德進行情緒管理，因而不具有商業性。

2）多面性。情緒勞動實踐既關聯著勞動者自我內部制造心理沖突，也體現為主體間關系生產，這意味著該過程是復雜多面的，“既有打破邊界、制造親密的一面，又有劃分邊界、相互區別的一面”8。教師在情緒勞動中需要面對的主體間關系更為復雜，如學生、家長、管理者和同事等，這意味著體育教師工作也會受到各方力量的影響，對情緒勞動邊界的打破與建立交替存在。

3）情動性。“情動”本是一種身體影響與被影響的能力，德勒茲將其進一步解讀為“身體或物體在接觸與互動過程中，不斷地產生聯系、接合、共鳴或共振的過程”。正因情緒來自人的生物性本能，體育教師才能在情緒勞動中不斷獲得具有差異性的、新的感性經驗，進而產生相應職業態度與行為。

4）社會性。由于體育教師情緒勞動發生在真實生活情境中，而情境又嵌入特定的道德倫理、傳統或文化共同體，意味著相關情緒勞動規則也由歷史、傳統和文化共同塑造。如在中國文化體系下，教師情緒勞動體現為“操心”“嚴慈相濟”等本土概念，相應的情感規則包括要有激情、隱藏消極情緒、表現積極情緒以及利用情緒實現教學目標等[0]

5）隱蔽性。情緒勞動過程難以被直接觀察，需要以語言、表情、聲音和肢體動作等進行二次轉化，即便體育教師自身也容易忽視它的存在，這是其曾長期未獲得研究者關注的原因之一。

2體育教師情緒勞動的地理學分析框架

情緒地理學起源于20世紀50年代，其致力探索人的情緒與空間的關系，強調個體在不同空間中的情緒體驗及影響因素1]。哈格里夫斯2]主張將教師置于“情緒地理”理論空間中進行觀察，剖析教師情緒勞動形成過程，“情緒地理指人類互動過程中親密或疏遠的空間與體驗模式，這些模式塑造了我們對自己、對他人以及周遭世界的感受和情緒”，包含社會文化、政治、專業、道德和物理地理5個共同作用的維度。基于此，得到體育教師情緒勞動的地理學分析框架。

2.1體育教師的社會文化地理

社會文化地理是“指出于文化、階級的差異，易導致教師和他人難以互相理解”[13]。體育教師所處的社會文化環境同樣對情緒勞動產生深遠影響，當教師個體處于不同文化背景時，其面對的情緒期望和規則可能是截然不同的。在某些特定文化或歷史時期中，其被期望展現出更加嚴厲和果斷的情緒，如“勞衛制”和“三基”目標時期，體育教師通常扮演著權威型“知識傳遞者”角色，嚴格的情緒表達方式更能維護課堂秩序和提高學習效率；在最近的素質教育和核心素養時代語境下，更強調體育教師親和力和包容性，講求以學生為中心、師生平等，體育教師要以柔和情緒去營造和諧師生關系。

2.2體育教師的道德地理

道德地理是“指當教師的道德目標受到威脅或與他人產生矛盾時，教師在不同表達機制下會產生不同的情緒體驗”[3]。換言之，外界社會道德目標與教師現實目標的契合度會左右教師情緒。當體育教師現實自標與外部道德自標相一致時，其更容易產生滿足感、成就感和幸福感等積極情緒；反之則形成所謂的道德距離，其往往會陷入焦慮、沮喪或煩悶等負性情緒。目前體育課程要求體育教師成為“研究型教師”“專家型教師”，但大部分在職教師缺乏進行研究的能力或意愿，難以跨越從教育實踐經驗到理論的天塹，便產生了道德距離。

2.3體育教師的專業地理

專業地理是“指教師專業規訓標準會影響到教師作為專業人員的情緒體驗”[3]。19世紀中葉以來，科學主義及實證主義思潮對教育造成深刻影響，教師專業發展也為技術理性所主宰，專門化知識-技能體系與長時間專業訓練成為教師培養依據，體育教師專業發展被視作一種普遍性過程，非理性精神、關懷與情感等人文價值則遭到壓抑。因此，教師專業化程度一再提高，所塑造的教師形象也愈發呈現出“理性人”“教學技術員”“技術熟練者”取向[14]。這導致體育教師情緒勞動也被高度理性化一通過與他人保持著較遠的專業距離，防止自身在教學中因過于感性、共情而顯得“不專業”。

2.4體育教師的政治地理

政治地理是“指科層制權力關系滲透至教師和他人交往中，影響雙方的情緒理解”[3]。權力關系無處不在，其支配教師情緒領域后，“情緒便成為最細微、局部的社會實踐和龐大權力組織的聯系之處”[5]。當人際交往中主體間權力與地位存在差異時，政治地理距離便產生了，教師與管理層、行政部門正處于這種權力關系中。“作為權力結構中的弱勢方，教師的情緒勞動以違背自身價值觀的方式去掩蓋、出賣自己的情緒，以換取一定的回報”]。體育教師話語權在一定程度左右其情緒表達方式和空間，尤其課程改革中，他們的情緒對權力結構張力變化會更敏感。若此時其得到更大話語權，情緒表達也會相對積極；若話語權或社會地位下降，失落、沮喪等負面情緒會更頻繁出現。

2.5體育教師的物理地理

物理地理是“指物理意義上的時空距離會影響教師與他人的互動，進而影響教師與他人的情緒關系”[13]。學校作為相對封閉獨立社會組織，過去體育教師開展教學、訓練等各項工作時與家長等校外人士的互動頻率并不高，存在明顯的“家校”情緒隔離。不過因近些年青少年體育協同治理成為大勢，各界開始提倡“家校社”合作，并在義務教育階段推行課后延時服務和體育家庭作業制度，這些舉措間接促進體育教師與家長進行更高頻交流互動。再者，通訊技術發展使得人與人交流更方便快捷，體育教師與家長間的物理距離被進一步縮短，教師情緒勞動負擔亦有所增多。

3情緒困境：體育教師情緒勞動的地理學審視

基于目的性抽樣與滾雪球抽樣，于2024年10—11月對31位不同年齡、學段和性別被訪者開展半結構化訪談，包括體育教師T1～T18、學生S1～S6、家長J1～J4以及管理者G1～G3，訪談主題涉及體育教師工作的情緒體驗、師生關系、家校關系等。再根據體育教師情緒勞動的地理學結構對訪談資料進行分析，發現該群體正面臨著一系列情緒失調困境。

3.1情緒失落：社會對體育教師身份的污名損傷

學科社會地位或多或少決定了教師的身份層次，進而影響其情緒勞動狀態。學校管理層對體育學科的重視程度，家長對學校體育的態度及大眾對體育教師的印象等都是外部影響因素。當這些因素與體育教師個人價值觀、目標不一致時，他們可能出現焦慮、自我貶低和失落等負面情緒。從現實來看，在社會心理、文化傳統、社會制度及倫理道德共同作用下，我國學校體育一直是邊緣學科，體育教師亦成為教師群體中的“次等公民”。這投射在該群體職業地位與待遇中，表現為工作量計算中不平等的“學科系數”、職稱晉升緩慢等。以G2所在的學校為例，語數外教師課時系數在1～1.2之間，而體育教師系數僅為0.7，存在同工不同酬問題。與此類似，學校把教師工資分為A、B、C、D四檔，每檔匹配對應系數，體育學科屬于最低的D檔，“高三老師的系數是2，其他年級的主科老師是1.5，副科是零點幾，而且主科老師的課時獎、考試獎等都更多，我們的收入已經是低人三等了，有時候覺得挺沒意思的”（T16）。

更甚問題是，體育老師長期面臨著身份“污名化”。自近代學堂中設置“體操科”后，外界對體育教師的非議就從未停止，至今仍存在“你的**學科是體育老師教的”“四肢發達”等戲謔，而且超過2/3的被訪教師認為相比于來自校外的質疑，同事們無意間透露出的輕視或誤解更令人不悅。“單位一個2002年從師大體院本科畢業的老教師被一個數學老師侮辱，后者認為他考不及格六年級數學試卷，底氣僅是自己在教數學，有種主科老師的莫名優越感”（T7）；“一位英語組同事知道我是碩士學歷后表示驚訝，她說沒想到體育居然還有研究生，以為我們只需要每天跑跑跳跳，不用看書做研究”（T17）。這些非議的影響久遠，因為“污名化不僅有施污者對受污者的施污，更有受污者自身對污名的默認和內化”\"，其不但對體育教師群體職業認同和職業聲望造成損傷，還會給個體情緒造成深刻的消極影響。當體育教師默認并內化相關污名標簽后，會表現出明顯自卑、失落以及人際交往障礙、缺乏安全感和易情緒波動等不自主性情緒，存在繼續發展成“人格缺陷”的風險。另外，相比其他學科教師，背負污名身份的體育教師在人際互動中可能要付出更多努力去調節情緒。“入行以來這種話聽過太多，剛開始我會生氣然后拼命解釋，后來發現沒什么用，改變不了別人的想法只能多開導自己，做好手頭的事，看開就好”（T10）。

3.2情緒矛盾：圣賢化師德形象與現實分裂

道德權威是教師施教的前提條件，而社會輿論會直接影響教師的道德形象和道德權威[8]。當下社會中逐漸形成了一股“重教”但未必“尊師”的風氣，這種“高期待”與“低評價”兩極化的教育輿情間接給體育教師施加沉重的外部情緒壓力。

具體來看，輿論報道對（體育）教師“師德形象”與“一般道德形象”采用明顯分裂的描述范式：一方面，主流媒體對教師理想“師德形象”的“圣賢化”建構。一直以來，政策與輿論為突顯教師“為人師表”的形象，致力于構筑起“道德高塔”，教師被描述成神圣的社會價值維護者、高尚的道德示范者，常見有“紅燭”“園丁”“桃李”和“春蠶”等比喻。另一方面，又對教師“一般道德形象”采用“負面化”表達，造成教師主體在理想與現實中的情緒體驗落差。部分媒體為博取公眾關注，通過“道德審判主義”去檢視、放大教師的一切行為，動輒將極少部分教師的道德失范行為上升至整個群體，甚至引導公眾對教師隨意施加網絡暴力和宣泄情緒，體育教師污名化也與此相關。徐浩指出，“中小學教師負面的一般道德形象通常由惡性事件曝光誘發，公共話語中有明確批判導向；正面師德形象則通常由教師個人或家庭的悲劇事件誘發，公共話語中存在偏態贊揚”[19]。本次調查中，亦有被訪教師（T8）表示一旦有教師處置學生不當的新聞，學校和學區就會輪番開展師德培訓。在校園安全高度敏感背景下，“由于體育教育的身體教育屬性，體育教師不能屏蔽體育課施加給學生的身體運動負荷與技術動作教學權責，也無法回避體育教學本身所帶有的身體性懲戒規制和規勸風險”[20]，導致體育老師更容易陷入體罰和變相體罰爭議。為規避這種被曲解和被投訴的風險，他們往往啟用“明哲保身”的情緒調節策略，正如不少被訪教師表示在學生管理中經常會擔憂是否踩紅線、惹麻煩，“不求有功但求無過”成為緘默規則。

此外，應看到外界為教師設立的“圣賢”形象不僅為其帶來較大的情緒包袱，還在一定程度上拘泥了他們作為普通人的某些世俗需要，譬如謀求更高經濟收入、福利待遇和減少額外負擔等。一旦有人嘗試越出道德邊界去爭取更多現實權益，就容易招致外界質詢和指摘。“有時我網絡上發表體育老師也需要減負的看法，就會有一大堆人跳出來質疑我，說我們不是經常生病，又不用改作業，應該很清閑”（T6）；“老師們想提高待遇，比如發高溫補貼，網民就會說享受寒暑假了還不知足，曬太陽而已，農民工豈不是更辛苦，這就是你的命。每次聽到就覺得難受，體育老師也是人，一定要比誰慘才能有需求嗎”（T15），這些不解使得體育教師反復掙扎于現實生活與理想形象的情緒矛盾中。

3.3情緒疏離：師生關系中公正與關懷倫理失衡

知識與倫理為教育的兩翼，教師在傳授學科知識之外還肩負著培養“有德性的人”，而專業倫理規定了體育教師作為專業教育者的倫理法則，包含公正倫理和關懷倫理兩方面。公正倫理把道德劃歸到理智及義務的范圍，強調事物的認知價值、普遍性和非個人性，并將情感看做不可信任、與道德無關、要受男性理性支配的低等領域2。關懷倫理是“建立在對關懷勞動和關懷實踐所包含的價值的認識之上的倫理”[22]。因為“關懷作為一種勞動，具有不可簡化的社會本性，它屬于指向他人的利他性活動”[23]，所以關懷倫理肯定和推崇教師關懷、寬容、同情等女性道德價值，更加強調關系、特殊性和情感偏好。

通常體育教師與學生在互動中會自然地產生情感交流。但自20世紀掀起教師專業化的浪潮后，公正倫理背后的理性法則一直支配著體育教師的情緒勞動，冷靜、中立、客觀等被贊譽為教師“專業”的標志。因此，教師進入一種教育“旁觀者”立場中—“從我上學到工作這么多年，不管是師傅還是我自己，都經常強調情緒管理的重要性。老師一定要與學生保持適當的距離，才能做到無冷靜、不教育，即便面對冒犯的學生，也不能夾帶私人情緒去教導”（T9）；“看一個體育老師是否有水平，一條標準是看他能不能讓情緒收放自如，課堂中盡量表現的熱情才能帶動學生，其他時間最好是嚴肅和有距離感些會更好”（T18）。教師的非理性精神遭到不斷壓抑，關懷倫理式微最終導致師生之間缺乏必要情感共鳴，造成人際交往中的情緒疏離。再者，受績效主義影響，應試教育系統不斷壓制著教師和學生的生命力，教師“教”與學生“學”異化為控制與被控制的主客體關系。體育教學實踐中，教師被督促優先考量學生對體育知識的獲取、運動技能發展和生物健康促進等方面，“學生成為按照教師指令操練運動技能的工具，致使師生間未能形成積極交互關系”[24，師生間情感交流受到阻隔。“我的體育老師平時都不茍言笑的，我們班大多數同學比較怵他，私下不會有太多交流”（S2）。

3.4情緒緊張：課程改革中基層教師話語權缺失

課程改革是一個巨大權力關系網絡。每當啟動一輪體育課程改革，高校體育學者代表的理論工作者、教育部門人員代表的管理工作者以及中小學體育教研員代表的實踐工作者共同參與決策。基于長期以來的突變主義改革邏輯，我國八次體育課程改革均采用“自上而下”的決策模式和命令式推進25]，基層教師處于權力體系末端，情緒表達空間狹隘。改革決策時上下層基本處于“假溝通”狀態，一線體育教師實質性參與非常有限，缺乏話語權的他們在實踐中只能被動執行上層制定的課程標準。面對新課程在教學理念、目標、內容和組織形式方面的變化，體育教師需要打破原有教學方式和思維慣性，“而課改又未能從體育教師角度真正理解、關注其所處現實環境，使他們在新場景中的自我重構未能得到有效完成”[2。當面對更多不確定性，體育教師情緒勞動的強度將大幅增加，緊張、迷茫、惶恐等負性情緒也變多了。

雖然新一輪課程改革提及要賦予基層教師更多的體育課堂自主權，但現實中“條件性認同”和“情緒標簽化”問題仍舊普遍。其一，關于“條件性認同”，“當外部社會限制過度及外在話語多元時，教師會傾向于選擇一種能增強個人表現的腳本”[27]。在強大的制度力量面前，體育教師為獲得外部認可與更多心理資本（如安全感等），通常會選擇壓抑自己真實想法和情緒，去順從改革要求。為強化新課程模式落地性，通常課程開發者會定期舉辦教師培訓、研修班、比賽和入校指導等，并在此過程中直接或間接植入某些特定流程和要求。如15位被訪教師都提到了對一些課改概念的不解，“這幾年出現了一批像大單元、大概念、跨學科、結構化和情境化的新名詞，上面要求我們把這些體現到教案和教學中，其實很多時候我并不明白它們具體是什么，只能照貓畫虎，否則會擔心落伍了，顯得不合群”（T11）。其二，體育教師“情緒標簽化”，指為了防止教師情緒越軌，通過人為地分類情緒，為其貼上正面或負面標簽。即當體育教師表達出順從和接受規訓的情緒，就被認為是合法和正常；個體表現出不愿或拒絕規訓的情緒，可能被視為不合群，并受到一定批評、訓誡。不可否認，在權力允許范圍內，體育教師個人在改革中有表達困惑、憂慮或不解等情緒的余地，但這種表達需以嚴格監管和限制為前提，并可能被認為在發牢騷、抱怨和博眼球等，甚至存在“違背國家意志”的潛在風險。

3.5情緒隔閡：家校合作中互動邊界模糊

學校體育的“家校合作”已成趨勢，尤其體育家庭作業制度和課后延時服務使得部分學段的體育教師與家長交流增多，情感互動隨之增加，這意味著二者物理距離在整體被拉近。在合作過程中，邊界的確立尤為重要，因為“邊界是事物得以確立的基礎，也是一個事物同其他事物發生聯系的中介環節”[28]。根據交疊影響域理論，家校之間并不存在隸屬關系，而教師與家長都以促進學生發展為共同目標，一旦二者之間邊界過遠或過近就會使權責缺位或越位，并進一步引發雙方不良情緒。正如有調查指出，“學校與家庭互動不良，二者間爭執和對抗現象頻發，作為最重要利益相關者，教師和家長也多有抱怨和不滿”[29]。就本次調研來看，相關困境也存在于學校體育的“家校合作”中，并進一步投射為兩種典型現象。

其一，部分家長消極參與引起體育教師的情緒隔閡。“體育教師對于家長的合作程度表示滿意的只占16.4% ，超過 80% 的家長認為促進學生體質健康是學校體育的工作職責，以工作忙、沒時間等借口拒絕參與活動，或偷工減料地完成體育課后作業”30。本研究被訪體育教師中有5位也提及到了類似現象。“本市要求體育老師必須每周布置體育家庭作業，寒暑假也要安排。有些家長就比較憂心，認為孩子紙面作業已經很多了，大人也很忙，這屬于額外負擔，不太愿意配合，交作業比較拖沓和有怨氣”（T2）。被訪家長J4曾傳遞出類似想法，“我覺得娃的體育活動應該白天在學校里完成，帶回家當作業是對家長的捆綁，沒有場地時在家跳繩也干擾鄰居”。上述行為無疑阻礙了體育教師與家長間的良性情緒交往，如果教師在“家校合作”中的情緒投入長期得不到家長積極回應，難免會增厚二者間的情緒壁壘，并損害教師自我效能感。

其二，部分家長對學校體育過度干涉、控制和監視，逾越關系邊界，導致體育教師情緒負荷過載。受新家庭中心主義影響，“信任危機”是目前家校關系中最突出的問題，家長往往因過度關注和過高期待而對教師采取苛責態度[18。相當一部分家長高度參與進學校體育“家校合作”，尤其在體育中考這種“分分必爭”的升學階段，存在家長意志入侵體育教師工作的潛在風險。在本研究訪談中有11位體育教師提及這一困惑，“學生放學后有點咳嗽、肚子疼，家長就懷疑是體育課引起的，跳繩時孩子不小心甩了一條印記，也是投訴不斷，我覺得心很累”（T3）。同時，由于通訊和媒介技術普及使家校互動便捷性大大提升，溝通時間和頻率增多也將擴展體育教師的情緒管理時空，這一定程度上加重其情緒勞動負擔。尤其微信、電話等線上溝通方式又具有碎片、偶發與流動特質，更容易侵蝕體育教師公私界限，造成更多額外情緒負擔。“我下班后經常會收到家長的消息，特別是初三學生的家長會經常咨詢體育中考的事宜，回復多了有時會有點疲乏，感覺自己還沒下班”（T14）。

此外，家校溝通中情緒傳遞通常以單方面規制教師為前提，當二者之間出現情緒沖突時，學校通常會要求體育教師退讓。“某次課我正組織學生熱身，發現一位男生脫離隊伍任意行動遂提醒他歸隊，結果他居然朝我豎中指，所以我讓他站在原地，準備教導一番，他直接走過來往我肚子上端了一腳，我都氣懵了”（T5）。事發后T5迅速聯系領導處理此事，希望能夠報警，但學校以學生有抑郁癥為由不敢逼的太緊拒絕了她，最后以將學生調離她所在的班級，并讓家長口頭致歉結尾，對此她感到不滿。

4情緒調適：體育教師情緒勞動的地理學突圍

針對體育教師在情緒勞動中的失調困境，結合哈格里夫斯指出影響教師“情緒地理”的個人、學校和社會因素3提出調適策略，旨在建構信任、開放、共享的體育教師情緒勞動圖景。

4.1共創社會尊師重體風氣，引導情緒正向發育

社會各界共同創造“尊師重體”良好風氣，即“尊重教師職業、重視體育教育”的外部共識是體育教師情緒正向發育的前提條件，具體要弘揚全面發展的社會價值觀以及規制新聞媒體的傳播行為。

1）弘揚全面發展的社會價值觀，營造尊師重體的共識基礎。毫無疑問，在社會大力倡導“尊師”文化將利好所有學科教師的情緒健康。但體育教師情緒勞動困境生成又有著特異性條件，即長期“重智輕體”文化取向，一般“尊師”文化只能有限地緩解體育教師困境，故還要疊加“重體”的社會價值觀。本舉措重點是引導大眾認識到體育對人之全面發展的重要性，促進體育與生命、生產和生活的全方位融合，拔高學校體育育人格局。同時以《“健康中國2030”規劃綱要》《體育強國建設綱要》《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》等政策為引領，通過“制度賦權”的方式調整體育教師的工作特征，包括“合理界定體育教師基本工作量、額外工作量、職務評聘、福利待遇、評優表彰、晉級晉升等方面的工作性質，并配置相應的服務資源與專項資金等”[32]

2）規制新聞媒體的傳播行為，澄清教育領域的輿論環境。在網絡時代極致流量化壓力下，構筑一個健康輿論環境對重塑體育教師形象，助其走出情緒困境至關重要，關鍵在加強對平臺的監管及治理，實現體育教師與社會公眾雙向情緒對話。一是以硬性約束與柔性督導相結合的監管方式，強化新聞媒體行業的“他律”。目前我國已有《民法典》《網絡安全法》《網絡信息內容生態治理規定》《網絡暴力信息治理規定》等，基于相關法律規章，督促各平臺統一實行嚴格的信息過濾、審核機制，選擇性地公開懲戒一些較為典型的違規行為，從源頭上杜絕不實報道、過分謳歌、戲謔化或故意抹黑體育教師的現象。二是對教育輿情實行全過程、精準化治理，構建教育輿情事前預防、事中應對及事后救濟的法治路徑，在最大程度上為體育教師祛除“污名”提供助力。

4.2鞏固組織情感聯絡紐帶，助力情緒有效轉化

鞏固學校和體育教師共同體的情感紐帶是個體轉化情緒勞動壓力的外在支持，建議優化學校管理風格以及打通情緒疏導渠道。

1）優化學校管理方式，形成友好勞動氛圍。學校是容納體育教師情緒勞動的主要空間，學校工作氛圍在很大程度決定了體育教師與他人情緒互動狀態，在充滿信任、樂于合作的氛圍里，主體之間更容易產生積極情緒交流。對此，學校管理者應采用適當的管理方式，特別是校長領導傾向和領導能力會影響教師情緒勞動。“如果教師在專制主義校長手下工作，容易出現生氣、失望、焦慮、不滿等情緒和有較強的離職傾向”[33]。校長領導有結構、象征和政治3種框架。“結構框架”下領導人把個體理性置于個人需求之前，認為教師應以達成組織目標為優先事項；“象征框架”下領導人習慣以神話、儀式和故事等象征價值引導組織成員產生共同心態；“政治框架”下領導人則將組織定義為受權力競爭及聯合團體影響的政治領域。其中，象征框架和政治框架下的教師偏好深層表演和自然行為的勞動策略，一定程度上能夠減少體育教師負性情緒與工作退縮行為。

2）打通情緒疏導渠道，賦能教師情緒管理。解決體育教師情緒困境的治本之策在“疏”不在“堵”，教師個體之間會發生情緒擴散、傳導，為避免負性情緒在組織內部蔓延，打通情緒疏導渠道甚有必要。一方面，為體育教師創造情緒疏導的外部條件或機制。比如，鼓勵教師們定期撰寫情緒日志，開展心理狀態評估以及提供常態化心理咨詢服務；給基層體育教師提供更好福利待遇，制定學科平等的績效核算與職稱晉升規則；為體育教師情感付出給予適當物質或精神補償。另一方面，從內部賦能教師進行自我疏導。如在體育教師培訓中增設專門的情緒調節專題，增強其情緒管理能力，廣西南寧市某區教育局就曾請醫生為區內小學體育教師進行“情緒管理及心理調適”的團體輔導。

4.3提高個人情緒整飾能力，實現情緒健康調控

提高體育教師個人的情緒整飾能力，助其實現對情緒健康調控，具體涉及提高教師情緒智力與建立廣泛人際互助網絡等。

1）修習情緒調控技巧，提高自身情緒智力。“情緒智力”是體育教師從事情緒勞動的能力基礎，其指“影響個體應對環境需要和壓力的一系列情緒、人格和人際能力的總和”，包括：認識、理解、表達情緒和感受；理解他人感受和與他人相處；管理和控制情緒；管理變化、適應、解決個人和人際問題；產生積極情緒和進行自我激勵34。研究表明，情緒智力較高的人更善于使用情緒勞動策略，工作效率更高，情緒衰竭更少[35]，這對體育教師的情緒調控具有參考性。如體育教師既可以通過呼吸訓練、冥想、撰寫日志等方式提高對情緒的認識、感知與調控能力，也宜在日常工作中養成好的情緒勞動習慣，善于利用情緒勞動規則，以此減少真實情緒與外在情緒間的沖突。鑒于不同策略的特性，建議體育教師們以深層表演與自然行為策略為主，減少表層表演運用，并保持對自我的關懷。

2）建立廣泛人際互助網絡，主動尋求外部情感支持。除了獲得來自私人領域中家人、朋友的情感支持，體育教師還可以在工作場合中發展緊密合作的同關系、上下級關系乃至家校關系，形成更大人際互助網絡，便于自身保持與外界的情緒對話。例如，加入教師成長小組、開展閱讀工作坊和三方會議等，在合作學習與經驗交流中披露自己的感受，傾聽他人的教育理解和生活體驗，減輕因專業地理距離和物理地理距離等帶來的情緒隔閡和孤獨感。

“情緒勞動”是尚未獲得學界重視的體育教師第三種勞動屬性，情緒地理學則宜作為探討該屬性的理論路徑。通過考察我國體育教師情緒勞動圖景，發現該群體在社會文化地理、道德地理、專業地理、政治地理和物理地理上存在不同的情緒困境，表現出失落、疏離、矛盾、緊張、隔離與耗竭等負性情緒，為體育教師的專業發展及至體育教學、課程改革造成潛在妨害。對此，建議未來同時從社會、組織與個人層面入手，幫助體育教師突圍情緒地理困局。再者，學界和教育管理部門后續有必要進一步關照體育教師情緒勞動，利用教育敘事等質性研究方法深入觀測情緒勞動過程和發生機制等。

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