大概念單元教學(xué)源流演變與設(shè)計策略

“大概念”并非具體的知識點，而是能夠統(tǒng)攝學(xué)科知識、反映學(xué)科本質(zhì)、具有廣泛遷移價值的核心觀念、原理或思維方式，具有統(tǒng)攝性、遷移性和持久性三大核心特征。這里的“單元教學(xué)”即“大單元教學(xué)”。綜合課程、活動課程的單元一般稱為“大單元”，它試圖克服“一課一課地教、一單元一單元地學(xué)\"帶來的知識學(xué)習(xí)零散化問題。作為綜合課程視域下的教學(xué)組織單位，大單元教學(xué)（又稱\"大概念單元教學(xué)”）突破了傳統(tǒng)意義上以學(xué)科課程內(nèi)容為組織單位的教學(xué)，它強(qiáng)調(diào)以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，系統(tǒng)性重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知框架，以提高解決復(fù)雜問題的能力，實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展的深度統(tǒng)一。

一、大概念單元教學(xué)源流演變

許多研究將大概念單元教學(xué)的理論源頭追溯至20世紀(jì)初的進(jìn)步主義教育思潮、20世紀(jì)五六十年代的結(jié)構(gòu)主義課程理論及德國的范例教學(xué)，也有學(xué)者將我國傳統(tǒng)教學(xué)中的“舉一反三\"“觸類旁通\"視為大概念單元教學(xué)的本土淵源。如，杜威“做中學(xué)\"理論強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的連續(xù)性與整合性，與大概念單元教學(xué)的知識整合理念相通；布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論主張聚焦學(xué)科基本結(jié)構(gòu)與核心概念，助力學(xué)生把握知識內(nèi)在邏輯；等等。這些理論為大概念單元教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

由結(jié)構(gòu)主義課程理論催生的學(xué)科結(jié)構(gòu)化運動雖積累了豐富實踐，但未持續(xù)沿用“核心概念”，轉(zhuǎn)而采用“大概念\"指導(dǎo)課堂教學(xué)。這一轉(zhuǎn)變源于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需求，因為核心素養(yǎng)與核心概念相比，更強(qiáng)調(diào)“生活價值”與\"遷移能力”，關(guān)注知識在真實情境中的跨學(xué)科應(yīng)用。[2學(xué)科結(jié)構(gòu)化運動的教訓(xùn)在于其將學(xué)生等同于專家，高估學(xué)生對核心概念的理解能力，導(dǎo)致學(xué)生僅關(guān)注知識識記與應(yīng)試，忽視知識與生活經(jīng)驗結(jié)合及知識的有效遷移。其后，美國教育學(xué)家威金斯和麥克泰格等人提出“理解為先\"的教學(xué)設(shè)計模式，強(qiáng)調(diào)以大概念為核心逆向設(shè)計單元教學(xué)，通過任務(wù)驅(qū)動、真實問題鏈將知識融入生活場景，以深化概念理解，使素養(yǎng)培育更具可操作性。

二、大概念單元教學(xué)設(shè)計策略

一線教師開展大概念單元教學(xué)的最大挑戰(zhàn)在于，如何結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗提取大概念并設(shè)計單元教學(xué)，如何確保大概念、基本問題與教學(xué)設(shè)計在內(nèi)涵和價值指向上的一致性，因為這些問題如果不能解決，大概念單元教學(xué)將流于理念層面而無法落地。換句話說，推動大概念單元教學(xué)落地、實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向教育的關(guān)鍵，是形成有效的教學(xué)設(shè)計策略。大概念單元教學(xué)設(shè)計一般分為五步。

1.概念提取：多維聯(lián)動提煉大概念

與學(xué)科結(jié)構(gòu)化體系下由專家確定的學(xué)科核心概念不同，大概念單元教學(xué)設(shè)計要求教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科知識體系和學(xué)情自主提煉大概念。在表達(dá)形式上，學(xué)科核心概念常用名詞表述，而大概念多以完整句子呈現(xiàn)概念內(nèi)涵。

以“估算\"為例，在實際教學(xué)中，部分教師常讓學(xué)生通過記憶“口訣\"應(yīng)對考試，如通過比較實際數(shù)與比較數(shù)最高位上數(shù)字的大小，判斷是估大還是估小，這種方式雖能提升考試正確率，但忽視了估算對培養(yǎng)數(shù)學(xué)眼光、數(shù)學(xué)直覺的深層價值，因此有必要將“估算\"作為大概念進(jìn)行單元教學(xué)。教師可分三步提取大概念：第一步，深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，挖掘其中如“估算\"這類隱性概念;第二步，結(jié)合學(xué)科知識圖譜與學(xué)科史，剖析學(xué)科本質(zhì)要素，如數(shù)感培養(yǎng)等；第三步，基于學(xué)情分析，以學(xué)生最近發(fā)展區(qū)為參照，調(diào)整概念難度。最終，教師可將“估算\"的大概念表述為“估算是結(jié)合具體情況選擇合適的單位，在合理范圍內(nèi)獲得可接受的結(jié)果”。如此提取的大概念既能體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)，又貼合教學(xué)實際。

2.評價先行：以“教-學(xué)-評”一致性指導(dǎo)評價設(shè)計

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計常將學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計置于評價設(shè)計之前，僅把評價當(dāng)作檢測學(xué)習(xí)結(jié)果的方式，而忽視其對學(xué)習(xí)過程的引領(lǐng)作用，削弱評價與學(xué)習(xí)過程的聯(lián)系。大概念單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)“教-學(xué)-評”一致性，將評價融入單元任務(wù)設(shè)計。其首要步驟是以學(xué)習(xí)評價為導(dǎo)向創(chuàng)設(shè)真實任務(wù)情境，讓課堂教學(xué)由學(xué)習(xí)活動與評價任務(wù)構(gòu)成，并使任務(wù)與基于學(xué)情制定的學(xué)習(xí)自標(biāo)匹配。也就是說，教師要以形成性評價任務(wù)引領(lǐng)學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)習(xí)過程依據(jù)教學(xué)目標(biāo)有序展開。

在高中美術(shù)“傳統(tǒng)工藝創(chuàng)新”單元中，教師結(jié)合“傳統(tǒng)工藝的創(chuàng)新是在理解其文化基因與技藝本質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過守正與突破、跨界與融合實現(xiàn)活態(tài)傳承的過程”大概念，設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)。具體而言，教師先以“傳統(tǒng)工藝的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化”為核心，設(shè)計“傳統(tǒng)工藝元素拆解與再構(gòu)\"任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在“學(xué)習(xí)檔案袋”中完整記錄設(shè)計草圖的迭代過程、工藝試驗細(xì)節(jié)及反思心得；接著設(shè)計“工藝試驗與方案優(yōu)化”任務(wù)，組織學(xué)生小組互評，推動其吸納多元意見優(yōu)化作品；最后設(shè)計\"‘傳統(tǒng)新說'主題創(chuàng)作與展評\"任務(wù)，與學(xué)生共同遴選兼具傳統(tǒng)底蘊(yùn)與當(dāng)代審美要素的作品參與市級文創(chuàng)比賽。針對部分優(yōu)秀作品，教師或?qū)W校還可對接地方企業(yè)進(jìn)行量產(chǎn)可行性評估。在該單元的評價中，知識理解維度通過工藝原理測試進(jìn)行評價，考查學(xué)生對榫卯結(jié)構(gòu)、釉彩燒制等傳統(tǒng)工藝知識的掌握情況；能力表現(xiàn)維度以“傳統(tǒng)紋樣的現(xiàn)代設(shè)計\"項目成果為評價依據(jù)，由教師、學(xué)生、非遺傳承人組成評審團(tuán)，從創(chuàng)新性、實用性、文化傳承等角度進(jìn)行評價；素養(yǎng)發(fā)展維度則通過學(xué)生撰寫的設(shè)計理念陳述書，評估其文化傳承意識與創(chuàng)新思維。這種將多元評價方式前置到教學(xué)任務(wù)設(shè)計過程中的做法，有利于全面反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，不斷提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.目標(biāo)設(shè)計：逆向建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向單元目標(biāo)鏈

教師要從預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，以大概念為軸心構(gòu)建\"理解 $$ 遷移 $$ 素養(yǎng)”三層遞進(jìn)的目標(biāo)體系。理解目標(biāo)聚焦大概念內(nèi)涵的闡釋；遷移目標(biāo)強(qiáng)調(diào)知識在新情境中的應(yīng)用；素養(yǎng)目標(biāo)指向關(guān)鍵能力與必備品格的綜合發(fā)展。

如教學(xué)高中化學(xué)人教版新教材選擇性必修一“化學(xué)反應(yīng)原理”單元時，教師可以“能量轉(zhuǎn)化與反應(yīng)調(diào)控”為大概念進(jìn)行逆向設(shè)計。理解目標(biāo)可設(shè)定為“分析化學(xué)反應(yīng)中焓變、熵變等能量變化的本質(zhì)，掌握化學(xué)反應(yīng)的熱力學(xué)原理”；遷移目標(biāo)可設(shè)定為“設(shè)計實驗，探究溫度、濃度對反應(yīng)速率的影響，通過控制變量法將理論知識應(yīng)用于實踐”；素養(yǎng)目標(biāo)可設(shè)定為“通過思考如何利用化學(xué)反應(yīng)原理解決能源危機(jī)、環(huán)境污染等現(xiàn)實問題，形成可持續(xù)發(fā)展的化學(xué)觀念，認(rèn)識化學(xué)對社會發(fā)展的雙重影響”。

4.內(nèi)容整合：動態(tài)構(gòu)建結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)單元

大概念單元教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)需遵循\"模塊化 $$ 情境化 $$ 項目化\"路徑。教師可先將教材內(nèi)容拆解為功能模塊，再基于大概念創(chuàng)設(shè)真實或模擬情境串聯(lián)各模塊，最后以項目驅(qū)動形式整合各模塊知識，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)從碎片化學(xué)習(xí)到結(jié)構(gòu)化知識建構(gòu)與遷移的轉(zhuǎn)變，最終深入理解大概念。

如教學(xué)統(tǒng)編版語文五年級上冊“民間故事”單元時，教師先打破傳統(tǒng)的單篇課文教學(xué)模式，將內(nèi)容重構(gòu)為“故事探秘\"“角色演繹\"“創(chuàng)作工坊\"三個模塊；再以“傳承民間智慧”為大概念創(chuàng)設(shè)“社區(qū)文化節(jié)民間故事展\"的真實情境，將三個模塊有機(jī)串聯(lián)。在“故事探秘\"模塊，學(xué)生閱讀《牛郎織女》《田螺姑娘》等經(jīng)典故事，分析其敘事結(jié)構(gòu)與文化寓意；在“角色演繹\"模塊，學(xué)生通過表演課本劇體會人物情感與價值觀；在“創(chuàng)作工坊\"模塊，學(xué)生結(jié)合地方文化特色創(chuàng)編新故事并制作繪本。最終，學(xué)生的作品在社區(qū)展覽中展出，吸引家長與居民參觀。這種設(shè)計使學(xué)生在完整的項目實踐中，既掌握了民間故事的創(chuàng)作手法，又深化了對“傳承民間智慧”大概念的理解，增強(qiáng)了對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感

5.教學(xué)實施：雙軌驅(qū)動深度學(xué)習(xí)

大概念單元教學(xué)可采用問題鏈引導(dǎo)與活動支架輔助“雙軌\"實施模式。問題鏈以大概念為內(nèi)核，旨在通過層層遞進(jìn)的問題激發(fā)學(xué)生思考；活動支架借助思維導(dǎo)圖、實驗工具包等輔助工具降低學(xué)習(xí)難度，支持學(xué)生完成挑戰(zhàn)性任務(wù)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在人教版生物學(xué)七年級上冊“生態(tài)系統(tǒng)”單元教學(xué)中，教師以“生物與環(huán)境的相互作用\"為大概念設(shè)計問題鏈：問題一“校園中有哪些生物因素與非生物因素\"引導(dǎo)學(xué)生實地觀察與記錄；問題二“這些因素如何相互影響”促使學(xué)生分析數(shù)據(jù)，繪制食物鏈與食物網(wǎng)；問題三“人類活動對生態(tài)系統(tǒng)有何影響\"引發(fā)學(xué)生思考生態(tài)保護(hù)的現(xiàn)實意義。同時，教師為學(xué)生提供“生態(tài)調(diào)查記錄表”“食物鏈繪制模板\"“數(shù)據(jù)分析軟件\"等學(xué)習(xí)支架，幫助他們系統(tǒng)整理信息。在解決“校園池塘生態(tài)失衡”的模擬問題時，學(xué)生綜合運用所學(xué)知識，提出投放食藻魚、種植水生植物等解決方案，并通過模擬實驗驗證效果。這種教學(xué)方式使學(xué)生在探究問題的過程中明確了生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡原理，深入理解了“生物與環(huán)境的相互作用\"大概念。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究院）