以大概念為主線的單元教學(xué)設(shè)計：價值理解與困境突破

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革正推動教學(xué)范式從孤立課時教學(xué)向單元整體教學(xué)轉(zhuǎn)型，大概念作為一個具有高度概括性和遷移性的認(rèn)知載體，體現(xiàn)出較強的統(tǒng)攝性與遷移價值，是重構(gòu)單元教學(xué)邏輯的關(guān)鍵錨點。只有回歸大概念的本質(zhì)屬性，找出學(xué)習(xí)內(nèi)容與大概念體系的關(guān)系，并以此為基礎(chǔ)重構(gòu)單元教學(xué)，才能有效破解單元教學(xué)設(shè)計困境。

一、單元教學(xué)與大概念的關(guān)系理解

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下，大概念與單元教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)成為重構(gòu)教學(xué)邏輯的關(guān)鍵。從知識建構(gòu)視角看，單元教學(xué)與大概念并非孤立存在，單元教學(xué)為大概念的習(xí)得提供載體，大概念為單元教學(xué)的設(shè)計注人靈魂。教師深入解析二者的互構(gòu)關(guān)系是剖析二者在實踐中的耦合程度的理論前提。

1.單元教學(xué)是促進學(xué)生習(xí)得大概念的重要載體

作為落實核心素養(yǎng)目標(biāo)的一種教學(xué)范式，單元教學(xué)以大概念為線索組織多維關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并依據(jù)迭代的實施邏輯實現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進階。

首先，單元教學(xué)的歷時性結(jié)構(gòu)能突破單課時教學(xué)的割裂性，從根本上克服單課時教學(xué)的碎片化局限，為學(xué)生提供反復(fù)修正認(rèn)知模型、建構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)的時空場域。其次，單元教學(xué)的認(rèn)知進階性能深化大概念的統(tǒng)攝力。概念性理解具有層級性，需要不斷躍升和內(nèi)化，而單元教學(xué)設(shè)計能通過階梯式任務(wù)序列引導(dǎo)學(xué)生從表層信息加工向深層概念建構(gòu)進階，推動學(xué)生從局部事實識別向全局規(guī)律把握躍遷，促使學(xué)生從新手型學(xué)習(xí)者向?qū)＜倚蛯W(xué)習(xí)者邁進。最后，單元教學(xué)中多元情境的有機整合能發(fā)揮大概念的實踐韌性。為實現(xiàn)單元教學(xué)，教師不得不努力構(gòu)建情境連續(xù)體，使抽象概念在與現(xiàn)實世界的對話中獲得意義，從而突破傳遞惰性知識的教學(xué)困境。這種情境化的意義鍛造過程使大概念從靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的實踐智慧，有利于實現(xiàn)杜威所倡導(dǎo)的“教育即經(jīng)驗的持續(xù)改造”。

2.大概念是幫助教師設(shè)計單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)主線

以大概念為結(jié)構(gòu)主線設(shè)計單元教學(xué)是增進學(xué)生理解的必然要求，其學(xué)理根基源于知識結(jié)構(gòu)化理論與認(rèn)知深化理論。

從知識結(jié)構(gòu)化理論層面看，大概念作為學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的凝練表達，是知識體系的元組織邏輯。學(xué)科大概念的相互聯(lián)結(jié)可以構(gòu)成邏輯嚴(yán)密的學(xué)科知識體系，而單元教學(xué)設(shè)計能借助大概念呈現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)，幫助學(xué)習(xí)者在遺忘具體知識的前提下，憑借一般性原理解決問題。從認(rèn)知深化理論角度看，大概念作為高階圖式框架能夠推動思維從具體運算階段向形式運算階段進階。它能將零散經(jīng)驗整合為可遷移的認(rèn)知模型，促使學(xué)生形成對各類現(xiàn)象的概念性理解，為單元教學(xué)繪制認(rèn)知脈絡(luò)。知識結(jié)構(gòu)化與認(rèn)知深化的辯證統(tǒng)一，讓大概念成為溝通學(xué)科邏輯與認(rèn)知邏輯的橋梁，以及教師設(shè)計單元教學(xué)的核心線索，能確保教學(xué)過程既符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又契合學(xué)科本質(zhì)。

二、以大概念為主線的單元教學(xué)設(shè)計困境

盡管大概念對單元教學(xué)具有重要的理論指導(dǎo)價值與實踐引領(lǐng)潛能，但在具體實施中存在認(rèn)知與操作的雙重困境。從理論層面審視這些普遍存在的現(xiàn)實障礙是厘清問題根源、探索教學(xué)改進路徑的邏輯起點。

1.大概念的內(nèi)涵理解存在偏差

大概念的內(nèi)涵界定是落實單元教學(xué)的核心，但教師受傳統(tǒng)教學(xué)事實累積導(dǎo)向的影響，經(jīng)?！敖稻S”誤讀大概念，進而阻礙單元整體教學(xué)設(shè)計的有效實施。例如，部分教師將大概念拆解為并列的零散知識點，具體到生物學(xué)“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性\"單元教學(xué)，教師把“生態(tài)系統(tǒng)借自我調(diào)節(jié)維持動態(tài)穩(wěn)定”大概念簡單拆解為“食物鏈\"“能量金字塔\"“物質(zhì)循環(huán)\"三個孤立的主題，采用分割式課時教學(xué)。這種做法雖在表面上覆蓋了知識要點，但破壞了大概念的內(nèi)在組織邏輯。還有教師將大概念等同于索引目錄，在單元教學(xué)設(shè)計中僅基于大概念進行課時標(biāo)題形式的轉(zhuǎn)換，而忽視知識間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，造成學(xué)生對課程內(nèi)容理解斷層，陷人“只見樹木、不見森林\"的認(rèn)知誤區(qū)。

這種誤讀的根源在于結(jié)構(gòu)主義的異化。布魯納提出的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論的核心并非將大概念簡化為概念集合，而是強調(diào)將其作為知識體系的組織節(jié)點。然而，教師對該理論的片面理解使教學(xué)淪為拼湊知識拼盤的過程。以語文教學(xué)為例，若將“悲劇中蘊含著美學(xué)意義\"的大概念簡化為“四大悲劇作家及其代表作”，學(xué)生的學(xué)習(xí)就只能停留在事實記憶層面，而無法深人探究知識背后的思維邏輯，最終培養(yǎng)出的可能只是擅長應(yīng)試的“知識容器”，而非具備核心素養(yǎng)的終身學(xué)習(xí)者。

2.大概念的組織與使用尚有不足

當(dāng)前，在大概念的組織與使用中存在諸多影響其教學(xué)效能發(fā)揮的現(xiàn)實困境。大概念組織上的不足體現(xiàn)為以下幾點。在縱向?qū)蛹壧幚矸矫?，教師?；煜诵拇蟾拍?、重要概念與次位概念，導(dǎo)致大概念體系扁平化；在橫向跨學(xué)科聯(lián)結(jié)方面，教師受學(xué)科本位思維束縛，難以發(fā)揮大概念整合多學(xué)科知識的潛力。另外，在表達形式上，大概念需以完整陳述句呈現(xiàn)才能充分發(fā)揮統(tǒng)攝力，但實踐中教師常用碎片化短語表征。例如，有的教師將“牛頓第一定律\"等同于“力能夠改變物體運動狀態(tài)”，忽視其對力學(xué)、電磁學(xué)、天體運動的統(tǒng)攝性，由此總結(jié)出的“大概念”必然難以稱之為大概念。完整語句作為概念界定的載體，能清晰表達概念間的關(guān)系，助力學(xué)習(xí)者構(gòu)建完整的認(rèn)知圖式。使用方面，部分教師將大概念簡單用作串聯(lián)知識的線索，僅以時間、因果等單一維度編排教學(xué)內(nèi)容，破壞了更深層次的學(xué)科知識的非線性關(guān)聯(lián)。如地理“氣候變化\"單元按\"全球變暖原因 $$ 影響 $$ 對策\"的線性邏輯教學(xué)，將無法展現(xiàn)氣候系統(tǒng)與生物、經(jīng)濟、社會系統(tǒng)的復(fù)雜互動，阻礙學(xué)生形成整體性認(rèn)知。

3.大概念的評價反思有待提升

隨著教育目標(biāo)分類理論的發(fā)展，對學(xué)生素養(yǎng)的考查已從關(guān)注可觀察的特定行為反應(yīng)，轉(zhuǎn)向重視個體整合多要素靈活解決復(fù)雜問題的綜合能力與內(nèi)在品質(zhì)。大概念單元教學(xué)評價更注重真實情境下的綜合素養(yǎng)考查，但當(dāng)前大概念的評價反思實踐嚴(yán)重滯后于其理論認(rèn)知。

傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測驗有去情境化傾向且容易將知識拆解為孤立考點，假定知識可分解、認(rèn)知無需情境?，F(xiàn)階段，多數(shù)教師仍依賴這樣的紙筆測試，用選擇、填空等題型考查學(xué)生對大概念知識點的記憶水平，忽視評估學(xué)生整體理解概念的水平與遷移應(yīng)用概念的能力，類似的評估難以反映學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的過程。同時，大概念評價設(shè)計存在過度追求數(shù)據(jù)化、標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)的問題，導(dǎo)致部分教師聚焦可量化的知識掌握程度將教學(xué)異化為應(yīng)試訓(xùn)練，使學(xué)生陷入機械記憶知識點的學(xué)習(xí)陷阱，失去深入探究大概念內(nèi)涵的動力，這背離了核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。此外，傳統(tǒng)的評價多以教師評價為主，缺乏學(xué)生自我評價與同伴互評機制，學(xué)生長期處于被動接受評價狀態(tài)，無法批判性反思自身學(xué)習(xí)，從而影響大概念教學(xué)評價的全面性與有效性。

三、以大概念為主線的單元教學(xué)設(shè)計要點

破解大概念單元教學(xué)困境需要回歸大概念的本質(zhì)屬性，找出學(xué)習(xí)內(nèi)容與大概念體系的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并以此為基礎(chǔ)重構(gòu)單元教學(xué)設(shè)計。

1.整體理解大概念的核心本質(zhì)與深層邏輯

大概念具有揭示整體意義的解釋性功能，其抽象性越強，解釋與概括能力就越突出。[2教師在建構(gòu)大概念時應(yīng)從整體論視角出發(fā)，審視各概念在整體中的定位與功能，從關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和功能價值中把握大概念本質(zhì)。作為單元教學(xué)設(shè)計主線，大概念具備中心性、可持久性、網(wǎng)絡(luò)狀和可遷移性四種基本特征。3中心性確立大概念在學(xué)科體系中的核心地位，說明它可附著眾多下位概念，在教學(xué)中發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)作用；可持久性保障大概念超越具體經(jīng)驗和事實，在時間維度上持續(xù)留存；網(wǎng)絡(luò)狀是大概念的基本形態(tài)，既能縱向貫通不同學(xué)段的同一學(xué)科知識，又能橫向聯(lián)結(jié)跨學(xué)科概念；大概念的網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)為其發(fā)揮可遷移性奠定基礎(chǔ)，使其成為構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵節(jié)點，助力學(xué)生打通認(rèn)知遷移的路徑。這些特征共同服務(wù)于以整體理解為導(dǎo)向的大概念建構(gòu)，推動學(xué)生形成系統(tǒng)的知識體系。

2.以學(xué)習(xí)內(nèi)容和大概念體系“雙線”貫穿設(shè)計

教師要想讓大概念貫穿單元教學(xué)全過程，就要建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與重要觀念體系的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)明線（學(xué)習(xí)內(nèi)容）與暗線（大概念體系）的完整匹配，讓學(xué)生表面上學(xué)習(xí)具體內(nèi)容，實則建構(gòu)大概念體系。

明線指學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化組織，暗線指大概念體系的層級建構(gòu)。依據(jù)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，學(xué)習(xí)內(nèi)容要打破課時局限，以大單元為單位、大概念為線索重組。教師要先將重要觀念轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容，從高位審視內(nèi)容聯(lián)結(jié)，再將承載大概念的內(nèi)容傳遞給學(xué)生，實現(xiàn)隱性滲透。單元教學(xué)結(jié)束后，教師要引導(dǎo)學(xué)生回溯大概念，梳理內(nèi)容、概念及重要觀念間的聯(lián)結(jié)。明線與暗線是動態(tài)交互的一一明線為暗線提供具象載體，暗線賦予明線意義內(nèi)核，二者交織成認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，推動學(xué)生從知識記憶進階到意義理解與實踐應(yīng)用，提升核心素養(yǎng)。

3.以概念地圖為依據(jù)評估大概念習(xí)得成效

英國阿伯丁大學(xué)雷·麥卡利斯研究表明，概念地圖能促使學(xué)習(xí)者建立概念間的聯(lián)系。美國學(xué)者格倫·埃利斯等人的研究顯示，使用概念地圖后，大部分學(xué)生認(rèn)為課程目標(biāo)更加清晰，學(xué)習(xí)效果較之前有所提升。鑒于大概念教學(xué)評價關(guān)注學(xué)生理解的建構(gòu)過程，概念地圖成為評估大概念習(xí)得成效的有效工具。它契合教育評價從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程導(dǎo)向的趨勢，致力于通過可視化手段將學(xué)生隱性思維與知識整合過程外顯化，為精準(zhǔn)評估提供直觀、動態(tài)的分析視角。

概念地圖以概念為基本元素，常以觀念或觀點呈現(xiàn)，通過描述概念間的關(guān)系構(gòu)成意義。5這種表征結(jié)構(gòu)與大概念統(tǒng)領(lǐng)下的知識網(wǎng)絡(luò)特征高度契合。在實際評估中，學(xué)生繪制概念地圖的過程就是梳理、關(guān)聯(lián)和整合大概念及其下位概念的思維外顯化過程。此外，概念地圖具有動態(tài)更新特性，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生可以不斷完善概念地圖，而每次修訂都是概念體系的一次擴展和深化。教師通過對比不同階段的概念地圖，能夠追蹤學(xué)生大概念習(xí)得的發(fā)展軌跡，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知薄弱點和思維誤區(qū)，并有針對性地引導(dǎo)。

參考文獻

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（作者單位：東北師范大學(xué)教育學(xué)部）