古詩統整教學路徑探究

當前，初中古詩教學多采用單篇精講形式。運用這種方式教學，學生雖能深人解讀詩歌，但容易形成碎片化認知。古詩統整教學可以通過多文本關聯與整合，構建系統化的閱讀情境，引導學生在對比、遷移中深入理解詩歌主題。筆者以統編版初中語文教材中杜甫的詩歌為例，探究統整學習內容和學習任務，幫助學生梳理杜甫人生際遇及其作品，深切領悟杜甫詩歌的內涵及其文學價值的路徑。

一、統整學習內容

初中語文教材選人了杜甫的六首詩作。由于學段、單元等限制，教材難以充分體現各個時期杜甫詩歌的內在聯系，容易造成學習的分散性。古詩統整教學可以有效解決這一問題，教師引導學生按一定主題系統梳理學習內容、確定學習目標，能幫助學生感受杜甫作品中一以貫之的憂國憂民的深沉情感，從中啟迪思想和陶冶情感。

1.梳理內容，設置議題

教師要求學生課前根據自己喜歡的方式歸類、重組初中階段學習過的杜甫詩歌，然后師生根據創作時間或詩歌題材分類排列。學生整理情況如下：七年級上冊課外古詩詞誦讀中的《江南逢李龜年》，創作時間公元為770年；七年級下冊《古代詩歌五首》中的《望岳》，創作時間公元為736年；八年級上冊《詩詞五首》中的《春望》，創作時間公元為757年；八年級下冊《唐詩四首》中的《石壕吏》，創作時間公元為759年；八年級下冊《唐詩四首》中的《茅屋為秋風所破歌》，創作時間公元為761年；九年級上冊課外古詩詞誦讀中《月夜憶舍弟》，創作時間公元為759年。學生通過整理發現，杜甫的六首詩縱貫于教材的七到九年級，其中《望岳》《春望》《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》屬于教讀篇目，《江南逢李龜年》《月夜憶舍弟》屬于課外古詩詞誦讀；除卻《望岳》，其余幾首詩都是杜甫在安史之亂（公元755年）爆發后所寫，都表現憂國憂民、關注社會現實的主題。據此，師生將杜甫詩歌教學的議題設置為\"感悟詩圣精神”。

2.統整設計，確定目標

教師從文本選擇視角出發，引導學生根據議題，以《望岳》《春望》《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》為載體，引導學生從杜甫生命歷程與時代背景的坐標系中，認識其從“小我\"到“大我\"的精神蛻變，其他兩首詩可以作為學生課外補充學習內容。教師還從文本結構化視角出發，引導學生根據杜甫的生命歷程和情感脈絡，把握杜甫詩歌創作的三個關鍵節點：青年時期的《望岳》（24歲）展現盛唐氣象下的個體壯志；中年時期的《春望》（44歲）記錄安史之亂初期的家國之痛；晚年時期的《石壕吏》（48歲）《茅屋為秋風所破歌》（50歲）則聚焦戰亂后期的蒼生關懷。這四首詩縱向串聯杜甫從科舉落第、被俘受困、漂泊投友的人生軌跡，橫向勾連個人理想、家國憂思、天下情懷的情感脈絡，形成時間縱深、精神升華的史詩結構。

在做好統整和歸納工作后，教師設置閱讀學習目標：熟讀杜甫詩歌并結合背景理解詩作內容；梳理組詩，深入杜甫情感世界，把握其情感軌跡；體悟杜甫深沉的家國情懷，探究詩圣精神。

二、統整學習任務

為促進學生整體感知、深度學習，教師要根據學習目標統整學習任務。統整過程中，教師要注意三個原則：任務設計要符合學生認知規律，要通過結構化活動引導學生建立詩歌文本與詩人形象的關聯；任務設計要基于文本和議題，引發學生對詩人精神內核的哲學性思考；任務設計要引導學生超越具體詩作，思考詩人與時代、個體與社會的關系，實現從文本解讀到精神啟蒙的價值躍升。基于此，教師圍繞議題\"感悟詩圣精神”，設置誦讀感知詩圣形象、比讀感受詩圣精神、研讀解碼詩人圣心三個逐層遞進的任務鏈，為學生搭建深層閱讀階梯。

1.誦讀感知詩圣形象

誦讀是詩歌教學的基礎環節，群詩教學中的誦讀更需注重豐富朗讀形式，引導學生關注文本間的情感呼應與層次遞進。教師在教學中要設計多樣化的誦讀形式，如：《望岳》采用個體朗讀的形式，要求學生讀出氣概，把握青年杜甫的豪邁意氣；《春望》引人配樂朗讀的形式，以舒緩沉郁的旋律烘托戰亂中詩人的憂思；《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》采用男女分組角色扮演朗讀的形式，通過“布衾冷似鐵”的凄苦與“廣廈千萬間”的吶喊對比，強化情感沖突。這種多元形式的誦讀，不僅幫助學生從語音層面感知詩歌韻律，還引導其深入體會杜甫不同時期詩作的情感特質，實現口誦、心惟、情動的融合。

有效的問題設計是群詩教學的思維引擎。教學中，教師圍繞\"感知詩圣精神\"主題，構建了感知、分析、探究三級問題鏈。在感知階段，教師要求學生用自己喜歡的方式讀四首詩，圈出詩中的主要意象并結合具體詩句說說它的特點。大部分學生能說出主要意象及其特點，如《春望》的主要意象是“國”（即城墻），還有“草木、花、鳥、烽火、家書、白頭\"等，這些意象在作者眼中是殘破的城墻、茂密的草木，流淚的花，讓人膽戰心驚的鳥叫等。在分析階段，教師要求學生查找資料，結合杜甫的人生經歷，用“我從 （詩句）中，讀出了 的杜甫\"的句式表達。學生通過溯源杜甫經歷，大致了解每首詩的創作背景和情感基調，建立詩歌文本與詩人形象的關聯。比如，有的學生說，《望岳》寫于詩人開元盛世讀書壯游時期，他從“會當凌絕頂，一覽眾山小”中，讀出了樂觀積極、意氣風發、不怕困難的杜甫。有的學生基于寫于困守長安時期的《春望》，從“感時花濺淚，恨別鳥驚心\"中讀出為國憂心、家破人亡的杜甫，從“烽火連三月，家書抵萬金\"中讀出身處戰亂、思念家人的杜甫。還有的學生從“布衾多年冷似鐵\"中讀出生活艱辛的杜甫，從“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”中讀出關心百姓的杜甫，從“吾廬獨破受凍死亦足\"中讀出舍己為人、同情他人的杜甫。學生通過圈畫意象、分析特點、結合背景資料感悟詩人情感，初步建立了詩歌文本與詩人形象的關聯。

2.比讀感受詩圣精神

第一步，比讀語言。教師引導學生抓取詩歌中富有韻味、具有表現力的關鍵字詞，深研語言要素，領悟詩歌的豐富含意，感受詩圣精神。如，杜甫的詩中常常含有“淚\"字，如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳”“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”等，教師要求學生結合相關詩句思考：“杜甫的眼淚是為誰而流？艾青詩中的名句有‘為什么我的眼里常含淚水’，如果詩人可以穿越時空，艾青會不會來到唐朝成為杜甫的知音？\"教師提示學生比較兩位詩人的生活境況、愛國情感、詩歌風格等，發現兩者的相似性。

第二步，比讀整體。教師通過“感物明志\"的策略引導學生統整杜甫的個人經歷及詩歌意象等，深入體會杜甫的精神世界。如，教師給出表格支架，并提出問題：如果只寫自己遭遇的痛苦，杜甫會成為“詩圣”嗎？他為何會在茅屋漏雨時想到“天下寒士\"？現在我們化身研究員，借助資料填寫表格，梳理杜甫精神成長的軌跡，思考杜甫的精神境界發生了怎樣的變化。學生整理出如下表格（見表1）。

學生從表中發現，從24歲到50歲，杜甫所處的地點一直在變化，處境也越來越艱難，但是他的詩作所表現的情感逐漸突破小我、走向大我。具體來說，杜甫青年時期所寫的《望岳》，表達了勇于攀登、積極進取的豪情壯志和遠大抱負；他44歲身處戰亂、被俘受困時所寫的《春望》，顯示出對國家命運的深切關心；《石壕更》《茅屋為秋風所破歌》分別寫于他48歲、50歲之際，當時戰亂還未結束，詩人生活更加艱難，但他更加關注廣大貧寒人士，愿意犧牲自己來幫助他人。教師由此總結：從個人抱負到家國情懷，從憂國思家到悲憫天下貧寒人，其實是儒家精神的深化，因為杜甫出生于封建統治階級家庭，雖然他出生時家族已不如從前顯赫，但“奉儒守官”“學而優則仕”“達則兼濟天下\"“仁者愛人”等儒家思想深深影響著他，杜甫身上展現出一種超越個人苦難的博大胸懷和利他精神。

3.研讀解碼詩人圣心

教師首先引導學生研讀求同，即分析四首詩在思想感情表達和表現手法上有何相似之處；然后引導學生研讀求異，即思考四首詩中有三首與戰亂有關，都寫出了詩人憂國憂民、思家念親的沉厚情感，為何《茅屋為秋風所破歌》最感人且對后世影響深遠。這樣的推進式提問，讓學生在對比閱讀中掌握杜甫多樣化的詩歌創作手法，進而領悟杜甫作品對后世的影響，深刻理解“詩圣\"雖半生顛沛流離，但初心從未更改，其詩為史，其心為圣。

總體研讀環節，教師要求學生以小組為單位，選擇一個感興趣的問題結合具體詩句討論。問題如下： ① 貫穿杜甫一生不變的是什么？ ② 為什么說杜甫的詩歌是“史詩”？ ③ 杜甫的圣心是天性使然，還是時代造就？各小組討論后選派代表發言。大部分學生認為：貫穿杜甫一生不變的是愛國情懷；杜甫的詩歌反映了唐朝由盛轉衰的歷史，表現了安史之亂中的社會現象和百姓生活，所以被稱為“史詩”；儒家思想和安史之亂都影響了杜甫的圣心，安史之亂中的顛沛流離讓他走近人民，增強憂患意識；他的偉大之處在于，他從個人的苦難中發現了蒼生的疾苦，這印證了名言“任何詩人之所以偉大，是因為他們的痛苦和幸福的根子深深地伸進了社會和歷史的土壤里，因為他是社會、時代、人類的器官和代表”。

表1杜甫不同階段詩作簡表

（作者單位：棗陽市鹿頭鎮中心學校）

文字編輯嚴芳