沉浸式體驗與深度鑒賞，發展閱讀理解能力

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068（2025）19-0053-03

閱讀過程不僅是知識的吸收過程，更是情感的共鳴與思維的深化過程。傳統教學模式中，學生常因被動接受知識而缺乏對文本的沉浸式體驗與深度鑒賞。沉浸式體驗強調學生在閱讀中全身心投入，與文本產生情感共鳴；深度鑒賞則要求通過分析語言、結構、主題等多個維度，挖掘文本價值。這兩者是實現高質量閱讀的關鍵。然而，當前的閱讀教學仍面臨諸多挑戰，教師應采取針對性措施來培養學生的閱讀能力。本文從現存問題出發，結合理論框架與教學實踐，系統闡述閱讀教學沉浸式體驗與深度鑒賞的具體路徑。

一、閱讀教學存在的問題

（一）閱讀環境單一，抑制沉浸式體驗

目前，在一些語文閱讀課堂上，教師仍然沿用傳統的教學方法。教師處于主導位置，而學生則是被動地接受語文知識，教學氛圍比較壓抑，師生之間很少有交流和互動。例如，在《小英雄雨來（節選）》的教學中，教師直接講解課文內容，沒有通過歷史背景講述、角色扮演等方式營造沉浸式體驗氛圍。學生因無法身臨其境而難以感受到雨來的機智勇敢，導致閱讀只停留于表層的理解。這種單一的教學模式不僅抑制了學生的沉浸式體驗，更阻礙了學生與文中人物的情感共鳴。

（二）教學設計淺層化，阻礙深度鑒賞

隨著新一輪課改的不斷推進，越來越多的學校開始嘗試提高學生的整體素質和能力。在具體教學活動中，有的教師過分強調學生在語文課堂上自主學習的重要性，卻沒有把知識的傳授與課堂教學活動結合在一起。在自主學習中，學生時常會產生困惑，卻得不到及時的指導，難以對關鍵知識進行系統性的了解，從而影響他們閱讀的積極性和主動性。部分教師在教學設計中過度依賴“段落概括”“中心思想歸納\"等任務，忽視對文本語言風格、情感脈絡的深度挖掘，難以調動學生的學習熱情。這會導致鑒賞僅停留于表面，無法實現對文本多維度的解讀。

二、閱讀教學的升級路徑

（一）沉浸式體驗—基于認知普遍性，優化閱讀教學

1.提升對閱讀場域的認知

“閱讀場域\"是在閱讀活動中，教師、學生、文本與環境共同構成的動態交互空間。其核心在于通過情境創設與角色互動，激發學生主動參與的積極性。一是要注重師生、生生之間的互動。在語文教學中，閱讀不僅僅是一種單純的個人行為，更是一個在教與學的過程中，具有明確目的性和價值導向的閱讀經驗習得的過程。也就是說，在閱讀場域里，要發揮教師主導、學生主體的作用。只有這樣，閱讀材料的選擇、閱讀的速度與效率、閱讀技巧與閱讀效果才能夠得到強化。教師要善于運用多種手段，對學生進行恰當的指導，使其產生濃厚的閱讀學習興趣，主動地投入閱讀中。為了加深學生對課文的認識，教師還應為其提供大量的背景知識及有關的資料，使學生在一種愉快的氛圍中逐步掌握閱讀技巧、發展思維能力。比如，在四年級下冊《小英雄雨來（節選）》的教學中，教師就可以為學生講述當時的歷史背景，使學生產生深刻的情感體驗，從而更好地融入文本中，加深對文本內涵的理解。二是要把握好閱讀場域元素。教師要對閱讀場域中的元素進行合理把控，包括時間、工具、內容等，強化不同元素之間的高效交互，為學生提供更加豐富的閱讀材料，促使學生能在閱讀場域內掌握閱讀的技巧，加深對語文知識的理解。

2.優化閱讀情境創設

閱讀情境的創設需要關注以下幾個方面。一是對生活情境的還原與融合。語文是一門推動人與自然、人與人、人與社會和諧發展的基礎學科。在閱讀教學中，教師要根據學生所處的自然環境，結合當地的新事物、新熱點，營造濃郁的生活氛圍，指導學生在生活化的場景中閱讀，增強學生的感悟與體驗。例如，在五年級上冊《慈母情深》的教學中，教師可以引導學生回憶自己與母親之間發生的事，通過自己的生活經歷來體會文章所表達的感情，從而增強閱讀感悟。二要接近文本的實質內容。在閱讀教學中，教師要去思索和考慮文章的字、詞、句以及結構布局，這是構建知識情境的依據。教師要注意為文本解讀創設適當的情境，讓學生在真實的情境中獲得直觀的閱讀感受。三要促使學生進行高水平的認知與思考。在閱讀過程中，教師要引導學生根據閱讀目的去發掘文章的內涵，并進行深人思考，以情感體驗和主旨延伸作為出發點，以個性化對比和不同知識的結合為特征，持續地對學生的閱讀素養進行強化。

3.精心設計閱讀情節鏈

首先，確立比較明確的閱讀導向與目的，保證學生在不同的閱讀場域中，能夠更好地體會閱讀的價值。在閱讀過程中，教師要確定好閱讀目標，引導學生尋找文本的話題背景和拓展情節，并針對不同的話題對相關信息進行整理和收集。如在教學二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》時，教師可引導學生對課文的故事情節進行梳理，體會蝌蚪的成長過程，了解它們的情感。其次，設計較為穩固而又合理的情節鏈，以故事情節為主線展開教學。故事情節應該是一步一步地向前延伸的，情節鏈應該按照常識和一定的原則來設定，在比較一致的主線劇情下，將場景要素進行組合和配置。比如，五年級上冊《圓明園的毀滅》一課，主要利用反差襯托的手法，激發學生的想象力，使學生對我國的燦爛文化產生深刻的認識，同時對圓明園被毀滅的歷史事件形成正確認知，明白落后就要挨打的道理。在閱讀教學中，教師可以針對圓明園的輝煌和毀滅之后的落敗設置不同階段、不同層次的閱讀任務，讓學生一步一步了解圓明園，從而更好地把握文章內涵。

（二）深度鑒賞—基于闡釋公共性，提升閱讀理解能力

1.在“超循環閱讀生態\"下，強化系統認知

“超循環閱讀生態”強調閱讀活動中知識流動的閉環過程，包括輸入（閱讀文本）加工（思考與討論）、輸出（寫作或表達）反饋（評價與反思）四個環節。這一閱讀生態旨在通過循環閱讀強化知識的內化與能力的提升。在“超循環閱讀生態”系統中，教師要從作品中脫離出來，建構閱讀生態系統。具體而言，要做好兩個方面的工作。第一，以師生為主體，提高文本知識的流動性。閱讀生態之下，教師需要把握好學生實時的閱讀需求，以此為基礎對閱讀外在要素進行調節，強化各類要素的合理使用，包括工具、任務等，促使閱讀要素能夠符合學生的閱讀需要。第二，進一步強化認知體驗的內化效果。在閱讀教學中，因學生思維尚不成熟，所以需要不斷、反復地回顧知識。在回顧過程中，教師要強化學生對人物、事件的認知和了解，并基于這些體驗幫助學生進一步完善自身的語文知識體系。但這些認知體驗的內化并非一朝一夕之功，而是要有規律、有自的地進行指導，要讓學生在閱讀時，把所學內容與已有經驗聯系起來，從而實現知識的內化。

如學生在三年級上冊學習《富饒的西沙群島》這一課時，通過大聲朗讀、默讀等方式，對課文形成了初步印象，了解了課文主要圍繞西沙群島的風景和物產展開描述，腦海中搭建起了整體認知框架。在初讀基礎上，教師引導學生精讀課文，深人挖掘文本細節，感受語言魅力，豐富學生對課文的認知。如教學海底物產部分時，教師引導學生分析“海參到處都是，在海底懶洋洋地蠕動。大龍蝦全身披甲，劃過來，劃過去，樣子挺威武\"這句話，從擬人的修辭手法中體會作者用詞的精妙，感受海底生物的獨特姿態，理解西沙群島物產豐富。在拓展閱讀中，教師引入與西沙群島相關的課外資料，使學生了解到西沙群島不僅有迷人的自然風光和豐富物產，還具有重要的戰略地位和深厚歷史文化底蘊，認識到保護這片海域生態環境的重要性，從而將課文學習與更廣闊的知識體系和現實生活聯系起來。最后，教師組織學生圍繞《富饒的西沙群島》進行交流分享，鼓勵學生發表獨特見解，完善對課文的認知，實現從個體認知到群體智慧的融合。

2.在多元化閱讀訴求中，增強群文審思

在語文教學中，教師要采取不同的策略應對學生不同的需求。一是增強對學生多樣化閱讀需求的理解和認識，通過分析具體學情，了解學生的閱讀需要，開展分層閱讀教學，為學生提供關鍵的閱讀指導。二是引導那些具備良好思辨能力的學生，不斷對文章進行深入思考，再進行辯論和溝通，要注意學生在閱讀過程中的各種表現，及時給予反饋。三是引導學生運用工具書檢索、自主溝通等方法，突破淺層次的閱讀困難。在學生理解文章內涵的過程中，教師要加強引導，使其學會辨別文本、判斷感情，從而加深理解。四是對學生的學習效果進行評價，指導學生寫下閱讀感受，并對閱讀過程中遇到的問題進行反思和解決。五是強化群文閱讀的指導與構思，在文本的準備、閱讀元素的聚集上下功夫，將教材中的多篇文章組合起來進行教學，提高學生的閱讀能力。

如四年級下冊第四單元以“動物朋友”為主題，選取《貓》《母雞》《白鵝》這幾篇課文組成群文。《貓》和《母雞》通過細膩的筆觸，展現了貓的古怪可愛與母雞作為母親的負責、慈愛，《白鵝》則通過對白鵝叫聲、步態、吃相等方面的描寫表現其傲慢。在群文閱讀中，有的學生對動物外形描寫比較感興趣，通過對比發現了不同作者描寫動物外形的側重點；有的學生喜歡探究動物的生活習性，在多篇文章中找到了不同動物的差異。這種主題關聯的群文閱讀，滿足了不同學生對動物相關內容的興趣訴求，使他們在閱讀中積極思考，在比較中提升閱讀能力。

3.在主問題任務下，推動梯度式學習

閱讀教學要按照語文新課標中關于核心素養的要求對教學方案進行合理設計，遵循學生身心發展的規律與特征，制訂科學、合理的閱讀任務單，以主問題推動的方式來實現閱讀目標的達成。一是閱讀教學要推動學生德智體美勞全面發展。教師要指導學生個性化地解讀閱讀材料，讓課文的人文精神和語言工具在日常學習和生活中得到更多的運用。二是閱讀教學要立足于學生的學習基礎。在閱讀過程中，教師要尊重不同地域、不同階段、不同訴求的學生，了解他們的個人需要和喜好，并且根據他們的知識理解程度和閱讀能力進行分層教學，指導他們朝著更高層次邁進。與此同時，教師要激發學生的閱讀熱情，調動他們內在的學習動力，讓學生在閱讀中發現真實的生活，實現情感的豐潤，獲得思想的升華。

如在五年級下冊《草船借箭》的教學中，教師提出核心問題：“諸葛亮的‘智’體現在哪些方面？\"據此設置分層任務：基礎層，梳理借箭的過程（時間、地點、人物）；進階層，分析諸葛亮是如何利用“天時”“地利”“人和”的；拓展層，探討“智慧”在現代生活中的運用。通過梯度式任務訓練，學生從情節復述上升到現實運用，實現了深度思考。

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（責編 劉宇帆）