微評改單：突破習作教學“自我修改”困境

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068（2025）19-0083-05

從審題立意、收集素材到錘煉詞句，再到最后的推敲潤色，寫作的每個環節都至關重要。常言道“好文章三分寫七分改”，優秀的習作往往需要經歷反復修改的過程。但在日常的習作評改中，教師設定的評改目標要么過高過大，學生無從下手，要么內容單調，針對性不強。學生不清楚自己存在的問題，缺少可參照的修改意見，也缺少具體的方法指引，無法進行自我修改。如何突破“自我修改”的瓶頸？關鍵在深入鉆研教材，精準領會編者的意圖，從閱讀中尋找習作修改的要點，設計好習作微評改單，給予學生在習作內容、文字表達等方面具體、可視的指導，這樣才能真正提高學生習作修改的實效。

一、解析- 一定位習作的文體特點

文體是文本在表達功能、語言特質和結構特征等方面形成的類型化綜合表現形式。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中與習作文體有關的描述有“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，情感真實”“學寫讀書筆記，學寫常見應用文\"等。在小學階段，習作文體主要分為記實作文、想象作文和應用文三大類，其下還可設二級分類（見表1）。

表1小學階段習作文體類型劃分

（一）解析文體內核，確定修改重點

不同的文體，有不同的內核。在記敘文里是人和事，在說明文里是說明方法，在故事里是想象和情節，在小說里是人物、環境與情節無論哪種文體，內核一定要找準。這些文體內核并非約束表達的框架，而是重要的美學標準，是把握創作要旨的根本依據。以五年級上冊第五單元習作“介紹一種事物”為例，學生在介紹某種事物時往往是根據自身的生活經驗來敘述的，如在介紹小狗調皮的特點時，用了一大段話來描述具體事例，語言重復拖沓，同時出現過多的人物對話。針對這樣的情況，教師應該基于說明文的文體特征幫助學生明確修改重點（見表2）。

表2五年級上冊第五單元習作“介紹一種事物”評改單

上表中的“重點修改目標”是基于說明文的文體特征制訂的更準確、更細致的修改目標，每一項都有實現目標的具體方法提示，每一條方法都指向說明文的文體表達特征。學生在修改過程中會逐漸發現自己之前憑借經驗描寫事物特點的語言表達啰嗦，內容缺少知識性，偏離了說明文的文體定位。

（二）解析表達要素，細化修改目標

學生習作能力的發展呈現螺旋上升的遞進態勢。為提升教學實效性，教師應樹立整體教學意識，對教學目標進行精準定位，準確把握學生的學習起點。以寫人類習作為例，五年級下冊第五單元的習作主題是“形形色色的人”，寫作要求是初步掌握人物描寫方法，具體展現人物特點。在實際教學中，學生的習作主要存在以下問題：表現的人物特點不是針對具體的人，而是一類人，如志愿者、醫生、環衛工人等；選取的事例不夠典型或對事例的描述不夠具體等。對于缺乏典型事例或具體描述的問題，如何指導學生進行補充和修改呢？縱觀統編語文教材對各年級寫人類習作的訓練安排（見表3），可見寫人類習作并不是第一次出現，因此教師有必要了解學生在寫人方面的寫作基礎。

表3統編語文教材寫人類習作序列梳理表

續表

通過縱向分析，教師可以發現從三年級起教材就開始引導學生注重對人物特點的觀察與表達，四年級的寫人類習作訓練重點是從多個方面寫出人物特點，五年級上冊則要求學生借助具體事例來展現人物特點?；谝陨鲜崂恚迥昙壪聝缘谖鍐卧曌鳌靶涡紊娜薥"是對寫人類習作訓練的延續和深人。在把握學生的學習起點后，教師就可確定本單元習作的修改目標（見表4）。

表4五年級下冊第五單元習作“形形色色的人”評改單

習作方法與技能訓練的編排設計需要遵循教材編排的序列特點，這樣既便于教師分步實施教學，避免盲目性，又能避免出現應試化的機械訓練。從學生掌握的技能起點出發，制訂評改目標，一課一改，實效性強。

二、聯比 優化習作的結構布局

文章結構如同房屋框架，是思維邏輯的立體呈現，直接影響表達的效果。在教學實踐中，教師會發現很多學生習慣將文章簡單地分割為開頭、中間和結尾三個板塊，習作常常出現開篇冗長、主體段落層次模糊、內容詳略失當等問題，導致文章整體布局松散。這種現象的背后，折射出學生對基礎寫作方法掌握不牢且缺乏謀篇布局的系統性訓練，以及普遍缺乏主動優化文章結構的意識。教師在評改課中要通過對文章知識結構、表達格式、情節安排等多角度的聯比，幫助學生優化習作結構布局。

（一）聯比思維導圖，厘清層次結構

思維導圖具有系統性，它能通過結構化的處理，高效過濾冗余信息，以關鍵詞為節點，將文本內容構建成具有邏輯層級的框架網絡。教師可以聯比適切且清晰的思維支架，幫助學生厘清文章層次結構，不斷優化自己習作的中心主題和整體脈絡。

1.發散型圖示

圍繞某一個人、物或某一件事的支點發散出數個元素，再基于這些元素展開具體描述，這樣可以使要凸顯的中心內容更加具體豐富。例如，五年級上冊第四單元習作“二十年后的家鄉”，許多學生對習作要求的理解較為片面，只寫了家鄉的一個變化，內容顯然是單薄的。筆者用發散型圖示（見圖1）提示學生修改，幫助學生進行發散式想象，通過多角度的表達來體現家鄉的變化。

圖1發散型圖示

2.平面型圖示

“一圖勝千言”，由點及面構建的思維導圖能助力學生將已有認知有效轉化為生動表達。在五年級上冊第五單元習作“介紹一種事物\"的教學中，以介紹掃地機器人為例，筆者用平面型圖式（見圖2）提示學生進行自我修改，直觀地引導學生直擊事物特點并有序介紹。

3.直線型圖示

如果寫作內容是一件事情或幾件事情，教師就可以為學生提供直線型圖示（見圖3），直線型圖示可以清楚地提示學生把一件事情的幾個重要節點記錄下來，方便學生有順序、有詳略地敘述，避免習作雜亂無章或者平均布局。如四年級上冊第四單元習作\"我和過一天”、五年級下冊第六單元習作“神奇的探險之旅”六年級上冊第一單元習作“變形記”都適合用直線型圖示進行內容的梳理。

圖2平面型圖示

圖3直線型圖示

（二）聯比教材課文，突破傳統思維

教材課文作為寫作教學的重要媒介，是師生共建表達經驗的實踐平臺，也是學生語言發展的樣例參照。教師通過引導學生聯系類似的課文，能夠揭示文本構建的共性規律，促進學生讀寫能力的正向遷移。以六年級上冊第五單元為例，《夏天里的成長》《盼》兩篇精讀課文，旨在幫助學生掌握“圍繞中心意思寫”的表達技巧，并初步領悟通過不同角度或典型事例凸顯主題的表達方法?！断奶炖锏某砷L》一課中，作者從“動植物、大地、學生\"三個維度出發，通過并列式結構強化“夏天是萬物迅速生長的季節\"這一核心；《盼》是一篇記敘文，文章比較長，通過梳理文章脈絡后可以發現，文章是通過四個事例來突出“盼”的心情的（見圖4），所選事例皆具典型性，文章中心清晰可見。

圖4《盼》的事例梳理

在學生嘗試圍繞中心意思寫后，筆者發現大多數學生還是局限于通過一件事來表達自己的心情。在評改中，教師要引導學生聚焦教材內容，把兩篇精讀課文的謀篇布局以及凸顯中心意思的寫作手法聯系起來，探究其異同點。由此，教師把此次習作的評改目標進一步細化（見表5）。

表5六年級上冊第五單元習作“圍繞中心意思寫”評改單

在以上修改目標的指引下，學生可以深刻地體會到：如果是從不同方面表達中心意思，可以學習《夏天里的成長》中的并列結構；如果是通過不同的事例表達中心意思，可以學習《盼》中的發散結構。聯比策略可以有效激活統編語文教材文本資源的功效，通過架設閱讀與寫作的雙向通道，構建輸入輸出循環機制，使學生的語言表達在思維流轉中煥發活力。

（三）聯比同伴習作，挑戰多層進階

有的習作內容很難將其評價內容細化，即使提供專項評價標準，學生在自我評價時也是模糊不清的。筆者嘗試聯比同伴習作，引導學生在比較自己與同伴作品的過程中進行自我反思，形成自己的評價標準。以五年級上冊第四單元習作“二十年后的家鄉”為例，教師可以提供兩個學生語例，一個內容較為簡單，一個內容比較具體。學生自行閱讀并聯系自己的習作進行比較，接近第一個簡單語例的得一顆星，接近第二個具體語例的得三顆星，介于兩者之間的得兩顆星，再進行自我修改。同伴的話語最具親和力，給學生提供了可感知、可效仿、可追趕的鮮活樣本。同伴語言是“無障礙”語言，學生習得的速度最快。這樣將習作評改的標準定位在同伴語言中，可把評價權交給學生自己。學生向更高等級提升的過程，也是他們獨立思考、自我突破、思維發展的過程。

三、微觀- 一具化習作的語言表達

學生在教師指導下完成的習作，雖然不會每個部分都漏洞百出，但往往在關鍵段落或具體細節描述處“火候\"不夠或是語言貧乏。教師針對學生存在的共性問題鎖定靶向，進行精準指導，能讓寫作知識深人學生心靈。

（一）微觀思維的轉折點，解出精彩

中高年級學生的習作往往平鋪直敘，僅是羅列事件，沒有進行細膩化表達，也沒有將事情的過程詳細展開。學生思維流動性不足，文章層次就顯得單一，也沒有感染力，讀者閱讀起來就會感到索然無趣。以四年級下冊第六單元習作“我學會了 ”為例，教師要求學生記錄學習過程中遇到的挑戰及克服方法，但許多學生并沒有把學習中遇到的困難寫出來，文章顯得很平淡，也不能體現中心意思。同樣，在五年級下冊第六單元習作“神奇的探險之旅”中，習作重點應該是遇到了什么困境以及用了什么求生的方法，要求學生寫出探險的感受或者神奇的經歷。但許多學生在習作時描寫困境或求生的過程比較簡單，情節較為單調或結局比較倉促。基于此，教師應進行深度分析，引導學生分解事情經過，使文章跌宕起伏，一波三折，讓自己原本平淡的習作變成引人入勝的故事（見表6）。

表6“一波三折”寫故事評改單

曲折的故事情節能夠賦予文本具體性和生動性，使文章更具吸引力。故事的曲折性包括人物性格的蛻變、環境對比的沖突、情節發展的突轉等。教師可利用評價單，引導學生在故事情節發展的轉折處運用“一波三折”的描寫方法來為自己的故事增色。

（二）微觀言語的模糊點，補出精彩

學生的寫人類或敘事類作文往往某個重點部分沒有突出，或者亮點不足。一堂習作評改課不可能面面俱到，而是應當直指學生的習作模糊點。教師在評改時要引導學生仔細回憶，嘗試進行補償性習作練習，針對文章寫不具體的問題，充實細節，以達到突破一點、帶活全篇的效果。

以四年級上冊第八單元習作“我的心兒怦怦跳\"為例，習作目標是“選一件令你心兒怦怦跳的事情寫下來，寫清楚事情的經過和當時的感受。寫完后先修改，再譽寫清楚”。學生普遍存在對“心兒怦怦跳”的事件選擇不典型、描述不具體的問題。針對這一問題，筆者設計了“心跳瞬間\"評改表（見表7），以此來促使學生細致回憶當時心跳加劇的情景，試圖從周邊環境、身體變化、內心想法三個角度去再現當時心跳劇烈的感受。

表7“心跳瞬間”評改表

這樣學生的修改目標非常明確，可以通過仔細回憶、認真體會，捕捉人物細致的動作、心理等進行擴充描寫，從而將原本模糊的表達精細化。

（三）微觀情感的生長點，催出精彩

學生在寫情感類作文時很容易重過程描述而缺情感表達。為此，教師要找準學生容易出現的問題，確定其情感的生長點，借鑒教材中表情達意的方法，催生學生的表達。六年級下冊第三單元習作“讓真情自然流露”重在引導學生真實、自然地表達自己的情感。教材提供了兩組表達情感體驗的詞語：一組是積極陽光的情感體驗，如暢快、激動、欣喜若狂等；另一組反之，是一種消極的情感體驗，如憤怒、沮喪、追悔莫及縱觀學生的習作，他們大都重在回憶事件的過程，而缺少對當時心情與感受的細致描述，只是零散記錄了當下的一些心情。此時，教師就可以借助本單元精讀課文和習作例文中表達情感的方法，制訂催生學生表達的評改單（見表8）。

表8“情感生長\"評改單

續表

學生有真情實感，但卻不善于表達出來。生活這本無字書里藏著方千故事，即便是相似的場景，也會在每個人的心湖里蕩起不同的漣漪。教師可引導學生嘗試將教材里那些動人的表達化作具體可感的生命細節；或是將自己的情感融入具體的人、事或景物中；又或是直抒胸臆，讓文字成為情感的“傳聲筒”。如此，讀者自會與作者呼吸同頻，感同身受。

解析、聯比、微觀，讓習作修改有法可依。在這個過程中，學生是評價自己習作的主體，避免了教師以成人眼光全盤否定的弊端，也充分激發了學生的修改興趣，使他們不再害怕修改習作，從被動轉為主動，習作素養得到了提升。借助評改單修改習作的過程，是學生不斷反思、提升的過程，能使學生在修改中真正提高自身的習作水平。

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（責編 廖婷婷）