教學做合一理念下小學數學作業設計策略

小學數學作業設計亟需突破傳統模式的桎梏。當前，作業體系普遍存在機械操練與生活脫節的問題，學生在面對脫離真實情境的習題時，往往陷入被動解題的困境。陶行知倡導的教學做合一理念，為重構作業形態提供了重要啟示。本文立足教學實踐中的真實問題，系統探討如何將生活場景轉化為數學任務，通過設計階梯式實踐項目促進學生的思維進階。研究發現，基于測量活動、生活調查和創意制作的作業形式，能有效激發學生的具身認知體驗。這種作業設計策略不僅能強化學生的數學知識遷移能力，更能在操作過程中培養他們的數據分析、空間想象等核心素養。本文還提出動態分層機制，通過彈性組合任務，以此滿足不同認知水平學生的學習需求。

教師在批改作業時，常會發現學生計算題正確率雖高，但遇到真實場景的數學問題時常不知所措。這種割裂現象引發了很多學者的思考：“當數學作業淪為機械的符號操練時，它還能否承擔起培養學生思維能力的使命？”隨著“雙減”政策深入推進，單純增加練習題量的傳統方式顯然行不通了。陶行知提出的教學做合一思想，恰好切中了當前作業改革的痛點。例如，教師組織學生測量校園綠地面積，那些平時做作業比較馬虎的學生，在實地操作中卻表現出驚人的專注力。這一現象揭示了傳統作業形式可能壓抑了學生與生俱來的探究欲望。本文立足教學實踐，探討以教學做合一理念為導向讓數學作業回歸生活本質的具體策略，不僅要改變作業的呈現形式，更要重構知識體系的內在路徑，使解題過程轉化為真實的認知建構經歷。

一、教學做合一理念概述

陶行知教育思想雖已在教育界根深蒂固，但在小學數學教學中，仍有教師在引導學生做分數應用題時讓其機械套用公式。而教學做合一的核心在于拆解教、學、做的人為界限，讓知識在真實操作中自然建構。例如，在學習立體圖形時，與其讓學生背誦圓柱體特征，不如給各小組分發黏土材料，讓他們制作特定容積的圓柱容器。在這個過程中，學生需要自主探索底面半徑與高度的關系，教師則在巡視中針對具體問題給予指導。這種學習模式與皮亞杰認知理論不謀而合，兒童正是通過主動操作發展空間思維。值得注意的是，這里的“做”并非簡單動手，而是需要設計具有認知沖突的任務。如讓學生用不規則容器測量液體體積，引導他們在單位換算的過程中真正理解度量衡的意義。

二、教學做合一理念對小學數學教學的價值

（一）激發學生的學習內驅力

傳統作業往往陷入“會做題卻不會用”的怪圈，而教學做合一的實踐性任務則能重建知識網絡。例如，教師在統計單元布置“家庭月開支調查”作業，要求學生分類記錄家庭各項支出并制作統計圖。在這個過程中，學生不僅掌握了數據整理技能，更深刻理解了百分數的現實意義。有位家長反饋，孩子完成作業后主動提出要幫家里制定節省電費的計劃。這種源自真實需求的探究動機，遠非練習題末尾的“小紅旗”獎勵可比擬。當數學知識與生活經驗產生共鳴時，學習就變成了解決問題的自然過程而非外在任務。

（二）培養學生的數學實踐智慧

例如，傳統應用題中“勻速行駛的火車”常讓學生困惑：“為什么現實中的列車不會永遠保持固定速度？”而在設計“校運會接力賽計時”作業中，學生需要處理起跑反應、交接棒延誤等真實變量，這種不確定性能夠培養學生的數學建模能力。在規劃班級春游路線的項目中，學生需要綜合考量預算控制、時間分配、風險評估等多重因素，親歷完整的數學決策過程。這類開放性任務沒有標準答案，卻能讓學生在方案比選中理解優化思想。學生通過持續的問題解決實踐，能夠逐漸形成用數學工具分析生活現象的思維慣性，這正是核心素養發展的關鍵路徑。

（三）遵循學生的認知發展規律

小學生的思維發展正處于具體運算階段，直接講授分數等抽象概念往往效果不佳。例如，教師指導學生動手等分披薩模型，使其在分配食物的情境中自然理解等分原理。教學做合一的作業設計巧妙利用了兒童“動作先于思維”的特點。例如，教師讓學生親自操作七巧板，以此認識圖形變換，比觀看課件演示更有利于培養學生的空間想象力。再如，在統計與概率教學中，教師設計“班級生日月份分布圖”作業，讓學生體驗從數據收集到圖表呈現的全過程操作，幫助其建立完整的統計認知鏈條。這種遵循認知階梯的作業設計，使數學概念的建構既符合學科邏輯又適配學生的認知能力。

三、當前小學數學作業設計中存在的問題

（一）作業形式單一

當前，有些教師設計的數學作業仍以計算題、應用題等書面練習題為主，傳統題型占比過高。這種單一作業形式難以滿足學生差異化的學習需求，導致思維訓練維度受限。例如，幾何單元作業往往局限于圖形周長計算，缺乏觀察、制作等實踐任務，阻礙了學生空間觀念的發展。盡管有教師嘗試增加實踐作業，但因實施難度和評價標準不明確，難以形成系統化設計。作業形式的固化不僅削弱了學生的學習興趣，更阻礙了學生問題解決能力的提升，導致作業功能被窄化為知識鞏固工具。

（二）內容脫離生活

教材習題中的生活情境常存在明顯的失真現象，如購物問題中的價格數據脫離市場實際、統計案例與學生的真實經驗脫節等。這種去情境化的設計，導致學生難以建立有效的知識遷移路徑，當面對真實問題時，往往出現“課堂會解題，生活難應用”的困境。此外，程式化的應用題訓練還可能助長思維惰性，學生習慣套用解題模式而未能深究問題本質。盡管教師普遍認同情境化教學的價值，但受限于資源開發能力，難以設計出高質量的情境作業。

（三）作業缺乏分層

統一的作業形式常會忽視個體認知差異。部分教師雖嘗試分層設計，但多停留在題量增減層面，未能建立科學的分層標準體系。缺乏差異化的作業設計，既影響教學公平性，也不利于學生的個性化發展，導致作業的育人價值大打折扣。

四、教學做合一理念下小學數學作業設計策略

（一）實踐操作類作業設計

教師布置實踐操作類作業，能夠幫助學生內化知識，實現知行合一。例如，在“角的度量”教學中，教師將課堂上的知識遷移到實際場景中，讓學生分組尋找校園內不同形狀建筑物表面的夾角，要求用簡易量角器進行實地測量。這種作業設計的關鍵在于引導學生自主發現角度測量的實用價值，如教學樓屋檐的傾斜角度與排水功能的關系、樓道轉角設計與空間利用的關聯，都是學生在完成作業中總結出的經驗。在實際操作中，學生可能會遇到量角器對齊困難、刻度讀取誤差等問題。教師需要預設這些難點，在作業單中設計引導性問題：“當頂點不在物體邊緣時，如何確定測量基準？”通過此類問題驅動，促使學生在反復調試中掌握中心點對齊、零刻度線重合等核心技巧。

作業實施可以分為兩個階段：初期允許學生用手機拍攝找到的角度照片，在課堂上用實物投影展示并討論測量難點；后期則要求學生繪制校園平面簡圖并標注測量結果。有個別學生在測量旗桿拉索角度時發現，當量角器無法直接接觸物體時，需要借助直尺延長邊線再進行測量。這類生成性問題恰好暴露了學生對“角的兩邊是射線”這一本質屬性的理解盲區，教師可以借機組織專題研討，用粉筆在地面畫出放大的角模型，幫助學生建立抽象概念與實際操作的聯系。隨后，教師延續課堂活動，布置“家庭角度探秘”作業：要求學生在家中尋找三個存在特定角度關系的實物，如門框與地面的直角、樓梯踏步的銳角等，并拍攝實物照片、記錄測量過程及誤差分析。有個別學生發現老式座鐘指針形成的鈍角隨時間變化，這一意外發現引發其對角度動態變化的思考。此類作業的關鍵在于允許學生自主選擇測量對象，使其在熟悉場景中理解角度概念。教師在批改作業時應重點關注測量方法的合理性而非精確度，并鼓勵學生用文字記錄操作中遇到的困難和解決策略。

（二）生活應用類作業設計

數學應用能力的薄弱常表現為學生雖能解題，卻不會用數學眼光觀察現實世界。生活應用類作業的核心在于構建數學抽象與具象現實的橋梁，創設真實的問題情境。因此，教師在設計此類作業時，應遵循問題驅動原則，選擇與學生生活經驗高度契合的載體，將抽象的數學概念轉化為可操作的探究性任務。同時，優質的生活化作業應具備適度的開放性，既要避免過度簡化導致思維價值缺失，又要防止情境過于復雜超出學生的認知水平。教師應著重培養學生的問題轉化能力，指導其從生活現象中提煉數學模型，經歷完整的“現實問題——數學建模——解決方案——實踐檢驗”過程。

例如，雞兔同籠問題作為經典數學模型，在教學中容易被簡化為算法訓練。在重構作業設計時，教師創設“農場物資配送”情境：假設某養殖場需要為不同動物配置食槽，已知禽類用圓形食槽、畜類用長方形食槽，已知運輸車每次裝載食槽總數及占地面積，求兩種食槽數量。這種變式保留了原題數量關系結構，但剝離了動物特征，促使學生聚焦數學本質。經實施發現，改編后學生更容易理解“每只動物對應一個食槽”的假設前提，減少了原題中“砍腳法”帶來的認知干擾。教師采用項目式學習模式：先組織學生參觀學校食堂餐具回收處，觀察不同形狀餐盤的疊放方式，收集實際占地面積數據；再讓學生分組設計運輸方案，用卡紙制作食槽模型進行實物擺放驗證。某小組在實驗中發現，當圓形食槽直徑與長方形短邊相等時，實際裝載量低于理論計算值，由此引出“間隙損耗”的現實因素。這種認知沖突成為討論數學假設與實際應用差異的切入點，教師引導學生建立“理想模型”與“現實修正”的雙層思維框架，培養其批判性思維能力。

（三）分層作業設計

分層作業設計的核心在于根據學生“最近發展區”設計不同梯度任務，既要確保基礎薄弱學生能夠掌握基礎知識，又要幫助學有余力者拓展思維空間。這種設計需要教師準確把握課程標準中的基礎性要求和拓展性目標，通過預評估了解學生現有水平，將作業劃分為鞏固型、提升型、創新型三個層次。同時，在作業內容編排上，教師應注重知識點間的螺旋上升關系，確保各層次間既有明確區分又存在內在關聯，避免因簡單劃分而帶來的標簽化傾向。

例如，在三年級下冊“面積”教學中，教師設計以下分層任務：基礎層布置實物測量任務，要求學生用統一面積單位（如平方厘米紙片）測量課桌、書本等常見物品表面，記錄數據并繪制簡單統計表；提升層布置組合圖形計算，如將教室窗戶分解為長方形和半圓形，通過分割法求解總面積；創新層布置“不規則區域面積估算”實踐項目，讓學生自主選擇校園內的花壇或運動場地，運用網格法或數單位法進行測量。如，在操場環形跑道測量任務中，教師先指導學生分組測量不同區段長度，使其發現跑道由兩條直道和兩個半圓組成，再幫助學生匯總跑道周長和占地面積。這樣的分層設計，既能確保所有學生都能掌握面積計算公式，又能通過實際問題激發學生的高階思維，培養他們在測量工具選擇、誤差處理等方面的數學應用能力。

（四）趣味主題類作業設計

在創設趣味主題類作業時，教師可以通過創設真實情境，把抽象知識轉化為學生看得見、摸得著、可操作、可感知的學習情境，引導他們在角色扮演、項目創作等活動中學會靈活運用所學數學知識。教師設計此類作業能夠打破傳統習題模式，通過融入藝術創作、科技應用等跨學科元素，給學生帶來多感官體驗，從而激發學生的學習興趣，提高他們解決綜合問題的能力。優質的趣味作業可以像磁石一樣吸引學生主動學習，使其在探索知識的過程中獲得愉悅的學習體驗。

例如，在五年級下冊“圖形的運動”教學中，教師設計“圖形歷險記”系列主題作業。第一階段開展“密室逃脫”游戲：學生在虛擬密室中需通過平移、旋轉、軸對稱等操作破解機關，如用旋轉鑰匙圖案打開寶箱，利用平移七巧板拼圖獲取線索。第二階段組織“圖形藝術展”活動：要求學生運用圖形運動原理創作動態藝術作品，如利用旋轉對稱設計萬花筒圖案，通過連續平移制作動畫翻頁書。在某次實踐中，教師讓學生用編程軟件Scratch制作圖形變換動畫：設定三角形先向右平移5個單位，再繞頂點旋轉60度，最后做軸對稱變換。學生在調試參數過程中，直觀地觀察到圖形運動軌跡與坐標變化的對應關系。這種將數學與信息技術融合的創作，既能深化學生對所學知識的理解，又能培養他們的數字化創新能力。

五、結語

綜上所述，“教學做合一”理念已深度融入教學實踐，其以人為本、以學定教的教育思想，為建構高效的數學課堂提供了有力支持。這就要求教師不斷提升自身專業素質，在教學中合理引導與介入，為學生預留充足的時間與空間，讓學生在參與實踐的過程中獲得教師的方法指導和情感介入。在教學做合一理念的引領下，教師引導學生通過自主學、互相教、實踐做，持續提升他們的數學素養與綜合能力。

注：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2024年開放課題“‘教學做合一’視域下農村小學數學特色作業設計研究”（課題編號：KCA2024199）階段性研究成果。