小學數學單元整體教學的策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）中明確提出：“改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。”當前，數學教學正從“知識本位”向“素養本位”轉變，而單元整體教學作為連接知識學習與素養提升的重要橋梁，在落實核心素養教育目標中發揮著重要作用。隨著新課程改革向縱深發展，數學教學應突破碎片化知識傳遞的局限，通過單元整體教學重構知識邏輯與思維發展路徑，有效提升學生的邏輯推理、抽象思維等數學思維能力，為學生未來的數學學習之路提供助力。基于此，本文以核心素養為導向，從三個維度展開研究：回望“過去”，審視現狀，剖析當前單元整體教學中所存在的具體問題；立足“當下”，基于當前的現實性困境積極探索具有針對性的教學路徑；展望“未來”，以反思進階，打造思維深度發展的單元教學新樣態。

一、基于單元教學的現實困境開展現狀分析

新課標明確強調，在小學數學核心素養培養要求的導向下，教師應構建具有整體性、結構化的知識體系。然而，當前教學中普遍存在的碎片化、表層化等現象，阻礙了學生思維能力與核心素養的發展。以小學數學蘇教版教材為例，通過深入分析可以發現教材內容雖遵循螺旋上升的編排原則，但若教師缺乏單元整體教學意識，便會引發知識結構碎片化、思維發展斷層化、素養與技能割裂等常見教學問題。

首先，在傳統教學中，教師多以課時為單位孤立講解知識要點，導致教學呈現知識結構碎片化。以蘇教版小學數學五年級下冊“分數的意義和性質”單元教學為例，部分教師習慣將“分數的意義”“分數與除法”“真分數與假分數”這三部分內容分割為獨立課時，忽視了知識間的內在聯系。

其次，培養學生數學思維是數學教學的重要目標之一。在核心素養的導向下，大部分教師已認識到數學思維培養的重要性，但在實踐中仍存在數學思維培養標簽化、斷層化等問題。以“分數乘法”單元教學為例，部分教師僅通過習題訓練強化學生的數學能力，而忽視“分數單位累加”與“整數乘法意義遷移”的邏輯推理過程。再如，在“多邊形的面積”單元教學中，部分教師雖依次呈現了平行四邊形、三角形、梯形等面積公式推導過程，但缺少組合圖形問題解決的實踐指導，導致學生面對“求L形花圃面積”等應用型問題時，難以主動使用“分割法”，甚至有部分學生嘗試用代數思維建立面積關系式，這反映出轉化思想與建模能力培養的缺失。

最后，技能訓練與素養發展的割裂問題尤為突出。以“面積”單元教學為例，教師設計的教學情境多為孤立的生活案例，缺乏貫穿單元的大情境統攝，導致學生難以形成抽象概括能力。這種教學方式使學生陷入“知其然而不知其所以然”的思維困境，邏輯推理停留在表層模仿，抽象概括能力發展受限，難以真正將所學知識內化于心、外化于行。

二、聚焦整體教學中的“二維失衡”進行問題剖析

（一）知識維度

在傳統的單元教學中，教師習慣以教材的課時劃分作為教學設計的依據，導致知識呈現碎片化特征。在這種教學模式下，學生難以構建出系統化、結構化的知識體系，雖能高效解決包含孤立知識點的問題，卻在面對需要跨概念關聯的題目時顯得力不從心。以“百分數”教學為例，如果教師未能將其與分數、比例等知識建立有機聯系，則導致學生在面對“比較0.6、62.5%、5/8的大小并說明邏輯”此類問題時往往難以靈活應對。

（二）思維維度

傳統教學常將思維培養簡化為解題模式灌輸，過度強調固定策略的反復練習，卻忽視了從具體操作到抽象建模的思維進階。如果教師未能正視并有效解決這一問題，那么大單元教學則難以實現預期效果，只不過是換了一種形式的“題海戰術”與“填鴨式教學”，其思維價值有限，不利于學生的數學學習與核心素養發展。

三、指向思維發展的單元整體教學路徑

（一）以邏輯聯結構建思維體系，實現單元知識的一體化構建

在新課標背景下，課程內容結構化作為一大特色，強調教師應立足數學學科的基本結構，以整體關聯的視角，透過復雜、零散的知識表象，精準把握知識本質和內在聯系，實現培養學生核心素養與促進其思維發展的雙重目標。因此，教師應立足單元大概念進行單元整體教學設計，確保單元知識結構的一致性，從而實現單元知識結構的立體化構建。數學知識的邏輯性與結構性是發展學生邏輯推理思維和抽象思維的重要載體，為進一步落實“以生為本”教學理念，教師應通過學前測試精準把握學生的認知盲區，為結構化教學找準著力點。在此基礎上，教師需統籌單元內部課時邏輯與跨學段知識聯結，立足核心概念確立思維錨點，充分彰顯知識之間的本質聯系。只有這樣，知識建構才能與思維發展同步，促使學生在學習過程中建立“從整體視角理解概念、從關聯視角推導規律”的思維范式，最終達到“既見樹木，更見森林”的認知境界。

以蘇教版小學數學“分數的意義和性質”單元整體教學為例。教師通過縱向梳理小學階段分數知識體系，提煉“分數單位”作為統攝性大概念，構建整數、小數與分數的認知一致性結構，為后續運算一致性教學奠定基礎。在單元教學開始前，教師利用“智慧課堂”平臺發布學前測試，診斷學生對“分數單位”與“具體數量”的混淆、割裂“分數與除法”“分數與小數”本質聯系的兩大認知問題。基于此，教師立足“單位‘1’的抽象”“分數單位累加”“數系拓展聯結”的思維要點，橫向構建“分數的意義——分數與除法——分數的基本性質——分數與小數互化”的課時脈絡，縱向聯系學生已學的“分數初步認識”與未學習的“分數除法”知識，構建單元知識的一體化。

在教學中，教師采用立體化教學模式，基于教材中“把1塊餅平均分給四個小朋友”情境，設計遞進式實踐活動。首先，教師引導學生基于情境進行具體感知，通過每個人分得" 塊餅，建立" 屬于分數單位的直觀認識；其次，將4個圓形紙片替代4塊餅，平均分給4個人，每人分得1個，即" 個，讓學生在變式遷移中發現是4個" 的累加；最后，進行抽象概括，呈現與情境相應的線段圖，歸納“分數單位是分母分之一，分子表示單位的個數”核心概念。在此基礎上，教師引導學生動態構建知識網絡圖（如表1所示），使其在面對“把3塊餅平均分給5個小朋友”這類具體問題時，能夠清晰理解" 既是3個" 的累加，也是3÷5的商，從而建立“分數作為數的本質是單位累加與等分關系的統一”認知。這一邏輯聯結有助于學生理解分數的數系屬性，為后續學習“分數性質推導”“分數與小數互化”等知識奠定基礎。

（二）以問題鏈推動整體探究，實現數學思維的連續性發展

“學起于思，思源于疑。”數學思維的培養應以課堂提問為載體。在以核心素養為導向的單元整體教學中，教師通過設計遞進式的問題鏈，推動學生數學思維向更深處漫溯，使之成為串聯知識碎片的邏輯紐帶。為實現這一目標，教師應先明確單元核心素養目標，將其轉化為層層遞進的問題序列，通過“核心問題引領——分層問題遞進——動態問題調整”的設計路徑，將抽象的思維轉化為可操作的探究過程。最終，以問題鏈驅動單元整體學習進程，以問題解決促進學生對數學思想方法的本質理解，并設計精準的認知階梯，促進學生分析、評價、創造等高階思維發展。

以蘇教版“多邊形的面積”單元教學為例。本單元以“轉化”與“面積單位”兩大核心概念貫穿始終，基于此，教師將本單元核心問題確定為“長方形的面積=每行面積單位的數量×行數，其他多邊形的面積計算是否同樣遵循這一規律？”并據此設計遞進式問題鏈（如表2所示）。

（三）以情境化學習任務貫徹始終，激發學生的數學思維

在以核心素養為導向的數學單元整體教學中，教師設計的教學情境不應局限于碎片化的課時引入，而應立足單元核心概念，創設兼具真實性與延展性的“大情境”。同時，教師應以此為基礎，在不同課時中融入遞進式的學習任務鏈，使基礎情境演變為多維問題系統，幫助學生快速進入學習角色，實現從具體操作到符號抽象的思維跨越。教師創設持續性的教學情境，不僅能培養學生的數學建模能力與抽象思維能力，還有助于學生直觀地理解抽象的數學概念。

以蘇教版小學數學二年級“表內乘法（一）”單元教學為例。針對技能訓練與素養發展割裂的問題，教師創設“森林超市開業季”大情境與相應的學習任務（如表3所示），將其貫穿單元整體教學全過程，讓學生經歷“實物操作——圖示表征——符號抽象”的完整學習路徑，實現對乘法意義的深度理解。教師將同一情境進行難度升級，推動學生從“數數策略”到“乘法模型”的思維進階，并開展連續性的角色扮演活動，以此豐富低年級學生的學習體驗。

四、結語

綜上所述，教師在以核心素養為導向設計單元整體教學活動時，應把握“三個平衡”：一是知識結構與認知結構的平衡，立足教材知識邏輯和學生的思維發展規律；二是思維共性與個性的平衡，在確保全體學生共同進步的基礎上，兼顧個體思維差異；三是預設性與生成性的平衡，在設計中預留彈性空間，及時捕捉課堂中自然生成的思維沖突，將其轉化為深化思維訓練的教學資源。在未來的教學中，教師應進一步探索“跨單元思維要素的整合”“信息技術與數學課堂的深度融合”等創新路徑，讓數學知識真正成為學生思維發展的載體，引導學生在結構化學習中學會“像數學家一樣思考”，使核心素養教育目標落地生根、開花結果。