核心素養(yǎng)下小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的路徑重構(gòu)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）將“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力以及審美創(chuàng)造”確立為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四大支柱，并提出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的。”閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的“重頭戲”，其重要性不言而喻，然而傳統(tǒng)閱讀教學(xué)往往停留于淺表層面，阻礙了學(xué)生核心素養(yǎng)的有效提升。在新課程改革縱深發(fā)展的背景下，開(kāi)展深度閱讀勢(shì)在必行，這為學(xué)生閱讀能力、批判性思維能力以及邏輯推理能力的全面發(fā)展提供了可能。核心素養(yǎng)的四個(gè)維度既為深度閱讀的有效開(kāi)展提供了助力，也為其指明了新方向。因此，語(yǔ)文教師應(yīng)不斷創(chuàng)新教學(xué)路徑，提高教學(xué)素養(yǎng)，致力于解決傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“文本理解表層化”“思維參與淺層化”“審美體驗(yàn)碎片化”等問(wèn)題，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，積極構(gòu)建“語(yǔ)言——思維——審美——文化”的深度閱讀體系?；诖?，本文立足新課標(biāo)要求，詳細(xì)論述了小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的實(shí)踐意義與具體路徑，以期提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，讓核心素養(yǎng)教育目標(biāo)真正落地生根、開(kāi)花結(jié)果。

一、核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的實(shí)踐意義

在信息過(guò)載與認(rèn)知淺表化的當(dāng)下，深度閱讀教學(xué)的實(shí)踐意義已超越語(yǔ)文教學(xué)本身，成為培養(yǎng)全面發(fā)展型人才的重要路徑。具體表現(xiàn)在以下層面：

第一，在語(yǔ)言建構(gòu)層面，該教學(xué)設(shè)計(jì)通過(guò)結(jié)構(gòu)化任務(wù)群與情境化問(wèn)題鏈，推動(dòng)學(xué)生從“文本搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)向“語(yǔ)言解讀者”，使其語(yǔ)言能力在真實(shí)語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)從碎片化積累提升為情境遷移的系統(tǒng)化建構(gòu)。第二，在思維發(fā)展層面，深度閱讀中的批判性問(wèn)題設(shè)計(jì)能夠有效提升學(xué)生在矛盾處思辨、在留白處追問(wèn)的能力，助力學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其信息時(shí)代所需的理性精神。這種精神既體現(xiàn)對(duì)經(jīng)典文化價(jià)值的深刻理解，又表現(xiàn)為獨(dú)立判斷的思辨能力，為其終身學(xué)習(xí)奠定思維根基。第三，在審美與文化層面，深度閱讀突破了符號(hào)化知識(shí)傳遞的局限，以情感共鳴的方式將文化元素融入學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使其形成既有文化根脈又具現(xiàn)代視野的審美人格。由此可見(jiàn)，深度閱讀教學(xué)促使語(yǔ)文課堂從以教師為主導(dǎo)的“教案劇”轉(zhuǎn)向?qū)W生能夠自由成長(zhǎng)的“生長(zhǎng)場(chǎng)”。當(dāng)教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者時(shí)，語(yǔ)文課堂才能真正成為學(xué)生提升核心素養(yǎng)的實(shí)踐場(chǎng)域。

二、核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的具體路徑

（一）立足單元整體，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，培養(yǎng)語(yǔ)言自覺(jué)

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，學(xué)生只能被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)，缺乏自主思考與探索的機(jī)會(huì)，未能經(jīng)歷一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程。語(yǔ)言運(yùn)用能力是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，要求教師突破單篇課文教學(xué)的局限，基于大單元視角，將閱讀文本融入真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)與思考。新課標(biāo)提出“以任務(wù)群組織課程內(nèi)容”，通過(guò)大單元任務(wù)設(shè)計(jì)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確、路徑更加清晰，在完成任務(wù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)化積累。為實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)深入研讀單元文本，挖掘其中的人文主題和語(yǔ)文要素，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和單元教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)兼具統(tǒng)籌性與驅(qū)動(dòng)性的任務(wù)情境。需要注意的是，該任務(wù)情境既要涵蓋教學(xué)內(nèi)容的核心語(yǔ)用要求，又能激發(fā)學(xué)生的參與興趣，有效落實(shí)“以生為本”的教學(xué)理念。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第二單元教學(xué)為例。本單元圍繞“革命文化”這一人文主題，聚焦“學(xué)習(xí)點(diǎn)面結(jié)合描寫(xiě)場(chǎng)面”的閱讀要素。基于此，教師創(chuàng)設(shè)“我是場(chǎng)景記錄員”任務(wù)情境：“在數(shù)字化的時(shí)代背景下，某紅色文化宣傳中心發(fā)起‘革命場(chǎng)景數(shù)字化’活動(dòng)，請(qǐng)你作為一名記錄員，用‘點(diǎn)面結(jié)合’的手法還原課文中的經(jīng)典場(chǎng)面，并制作成‘場(chǎng)面記錄卡’?！痹诖巳蝿?wù)情境中，教師可以結(jié)合單元文本特點(diǎn)，將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為“面的概括”“點(diǎn)的聚焦”與“點(diǎn)面勾連”。

例如，在《開(kāi)國(guó)大典》教學(xué)中，教師提出問(wèn)題：“如果給開(kāi)國(guó)大典場(chǎng)面設(shè)計(jì)節(jié)奏起伏圖，你認(rèn)為應(yīng)如何呈現(xiàn)？”引發(fā)學(xué)生的深入思考與探索。在這一過(guò)程中，教師先引導(dǎo)學(xué)生聚焦“廣場(chǎng)上三十萬(wàn)人的整體反應(yīng)”（面的概括）；再聚焦“林伯渠宣布儀式開(kāi)始”的細(xì)節(jié)，對(duì)比“群眾舉燈籠”的群體描寫(xiě)（點(diǎn)的聚焦）；最后播放真實(shí)影像，強(qiáng)化學(xué)生的直觀感受，引導(dǎo)其結(jié)合閱讀文本體會(huì)“點(diǎn)面轉(zhuǎn)換的時(shí)間節(jié)點(diǎn)”（點(diǎn)面勾連）。隨后，教師讓學(xué)生以小組為單位繪制“面——點(diǎn)——面”的波浪結(jié)構(gòu)圖。再如，在《狼牙山五壯士》教學(xué)中，教師提出問(wèn)題：“假如你是戰(zhàn)地?cái)z影師，如何用鏡頭表現(xiàn)‘浴血奮戰(zhàn)’的場(chǎng)面？”引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中既要聚焦于概括戰(zhàn)斗狀態(tài)的面，也要關(guān)注指向個(gè)體困境的點(diǎn)，最終領(lǐng)悟這種“點(diǎn)面結(jié)合”的寫(xiě)作方法，使課文中的革命精神更加具象化——個(gè)體的英勇支撐起群體的信仰，群體的犧牲襯托出個(gè)體的光輝。學(xué)生深入剖析并完成大任務(wù)“設(shè)計(jì)場(chǎng)面記錄卡”（如表1所示）。

在這一教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師從單元整體出發(fā)，通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)將單篇文本的“點(diǎn)面”訓(xùn)練升級(jí)為單元層面的“場(chǎng)面密碼體系”，既深化了學(xué)生的思考與體會(huì)，又讓革命文化真正走入學(xué)生的內(nèi)心世界。

（二）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)計(jì)梯度問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)思維提升

學(xué)起于思，思源于疑。在閱讀教學(xué)中，課堂提問(wèn)不僅是深化學(xué)生思維的“重要支架”，更是推進(jìn)學(xué)生思維能力向縱深發(fā)展的關(guān)鍵密碼。然而，在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，課堂提問(wèn)往往停留于淺表層問(wèn)答，這樣的課堂教學(xué)看似氣氛活躍，但難以激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。為解決這一問(wèn)題，教師應(yīng)結(jié)合文本矛盾點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際生活，創(chuàng)新設(shè)計(jì)具有“情境張力”的問(wèn)題鏈，并為學(xué)生預(yù)留充分的思考空間。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第五課《草船借箭》第二課時(shí)教學(xué)為例。教師創(chuàng)設(shè)具有探究性、創(chuàng)新性的情境：“假如諸葛亮也有微信朋友圈，他會(huì)在‘借箭’之前發(fā)布什么內(nèi)容？”這一問(wèn)題與學(xué)生的實(shí)際生活緊密聯(lián)系，突破了歷史故事與現(xiàn)代生活的時(shí)空距離，迅速激發(fā)了學(xué)生的探究興趣。基于此，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦“大霧”“草船”“魯肅”三個(gè)關(guān)鍵詞，幫助學(xué)生搭建思維支架，并設(shè)計(jì)以下的問(wèn)題鏈（如表2所示）。

該問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)，讓學(xué)生的思維歷程從低階的情節(jié)復(fù)述到中階的任務(wù)動(dòng)機(jī)分析，最終到達(dá)高階的文化隱喻解讀，從而深入理解“智慧需要仁厚托底”的深刻內(nèi)涵。同時(shí)，在教學(xué)情境與問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的雙重作用下，學(xué)生能夠突破常規(guī)閱讀提問(wèn)的局限，展開(kāi)對(duì)“魯肅心理”的深入探索，實(shí)現(xiàn)了思維能力向更高階發(fā)展。

（三）引入課外資源，推進(jìn)文化勾連，豐富審美體驗(yàn)

在深度閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)突破“一篇課文一個(gè)主題”的教學(xué)局限，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘文本的多重意蘊(yùn)，培養(yǎng)其全面、多元的閱讀視角。部編版小學(xué)語(yǔ)文教材收錄了大量經(jīng)典名篇，這些閱讀文本內(nèi)蘊(yùn)深厚、內(nèi)容豐富、思想深刻，具有極高的閱讀審美價(jià)值。為深化學(xué)生的審美體驗(yàn)，教師可以結(jié)合閱讀文本適當(dāng)引入課外資源，通過(guò)“1+x”互文閱讀，讓學(xué)生在文化勾連與文本比較中破譯語(yǔ)言密碼，提升個(gè)人審美能力。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二課《祖父的園子》教學(xué)為例。教師可以將《祖父的園子》與《呼蘭河傳》第三章節(jié)“祖父教蕭紅背詩(shī)”的內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)，開(kāi)展互文閱讀。在初讀《祖父的園子》時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生用熒光筆圈畫(huà)出關(guān)于“自由”的句子，如文本中的“倭瓜愿意爬上架就爬上架”，并與《呼蘭河傳》第三章節(jié)中重復(fù)出現(xiàn)的“笑”作對(duì)比。在初讀結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析文本中“愿意……就……”的句式特點(diǎn)，并體會(huì)文本中“笑”的不同形態(tài)。隨后，教師引入蕭紅生平資料，進(jìn)一步深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，使其在“園子的自由”與“童年的苦難”的文字張力中，深刻感受蕭紅的笑里藏著對(duì)祖父的依戀，還有對(duì)故鄉(xiāng)的追憶，從而深化學(xué)生對(duì)課文中心思想的感悟。這種互文閱讀不僅使文本解讀變得立體、生動(dòng)，更能激發(fā)學(xué)生對(duì)《呼蘭河傳》的閱讀興趣，有效培養(yǎng)其自主閱讀能力。

課外閱讀資源的引入能夠使單篇課文變得更加立體化、具象化，為學(xué)生提供多維度視角，從而深化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。再如，在三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》教學(xué)中，教師可以適當(dāng)關(guān)聯(lián)張曉風(fēng)的《秋天秋天》；在四年級(jí)下冊(cè)《貓》教學(xué)中，則可以引入夏丏尊的《貓》進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生在異質(zhì)文本中體會(huì)語(yǔ)言風(fēng)格的多樣性，從而深化審美體驗(yàn)，提升審美能力。

（四）突破思維定勢(shì)，鼓勵(lì)合理批判，涵養(yǎng)文化人格

在深度閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)突破“教材即真理”的思維定勢(shì)，跳出傳統(tǒng)學(xué)習(xí)框架，在理解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上展開(kāi)有理有據(jù)的思考。值得注意的是，這種思考不是對(duì)經(jīng)典文本的反叛與否定，而是“獨(dú)立之精神，自由之思想”的具象化體驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師與其給課文的意義與目標(biāo)“下定義”，不如為學(xué)生預(yù)留自主探討空間，真正重視學(xué)生的想法。當(dāng)學(xué)生提出異議時(shí)，教師也不能急于否定，而應(yīng)深入探究異議的根源，與學(xué)生共同討論與分析。此外，教師還應(yīng)做到及時(shí)鼓勵(lì)與合理批判，引導(dǎo)學(xué)生在文化的交流與碰撞中客觀看待不同文化背景，加深對(duì)本國(guó)歷史文化的理解，從而增強(qiáng)他們的文化自信。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》教學(xué)為例。教師先提出思辨性議題：“假如你是宙斯，你會(huì)選擇原諒普羅米修斯嗎？”讓學(xué)生結(jié)合個(gè)人觀點(diǎn)進(jìn)行角色扮演與討論，并引導(dǎo)其立足“宙斯”的立場(chǎng)，結(jié)合文本證據(jù)，從“神界秩序”“人類福祉”“懲罰目的”三個(gè)角度進(jìn)行舉證說(shuō)明。如，認(rèn)為應(yīng)該原諒普羅米修斯的學(xué)生引用了閱讀文本中“日夜遭受風(fēng)吹雨淋”的細(xì)節(jié)，而認(rèn)為不應(yīng)該原諒的學(xué)生則強(qiáng)調(diào)了閱讀文本中“盜火種，犯天規(guī)”的事實(shí)。在辯論雙方都闡述自己的觀點(diǎn)后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生“跳出文本看現(xiàn)實(shí)”，結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活探討“規(guī)則與善意的平衡”。在教師的循循善誘下，學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到“懲罰不是目的，宙斯需要的是與普羅米修斯的‘對(duì)話’而非‘對(duì)抗’”，這種客觀理性的思辨超越了“非黑即白”的二元對(duì)立。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，還有很多具有思辨價(jià)值的閱讀文本。如，在《司馬光砸缸》教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入思考“救人方式的多樣性”；在《愚公移山》教學(xué)中，則可以引導(dǎo)學(xué)生深入思考“搬家還是移山”。教師基于閱讀文本開(kāi)展思辨性教學(xué)，能夠幫助學(xué)生突破認(rèn)知的單一性，從多角度、全方位審視問(wèn)題，從而有效培養(yǎng)他們的文化人格。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在新課程改革背景下，深度閱讀已成為教學(xué)發(fā)展的必然趨勢(shì)。在深度閱讀教學(xué)中，文本中的文字不再是考卷上的符號(hào)，而成為照亮生命的光，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也隨之自然發(fā)生。經(jīng)實(shí)踐表明，本文提出的教學(xué)路徑能夠?yàn)閷W(xué)生搭建循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)階梯——任務(wù)群讓學(xué)習(xí)有結(jié)構(gòu)、問(wèn)題鏈讓思維有深度、互文閱讀讓審美有厚度、批判思維讓文化有溫度。這些路徑并非割裂存在，而是在課堂教學(xué)中形成動(dòng)態(tài)循環(huán)：《祖父的園子》的互文閱讀可能引發(fā)對(duì)“自由”的批判性討論；《草船借箭》中諸葛亮朋友圈的分析則需綜合運(yùn)用高階思維。值得注意的是，深度閱讀教學(xué)需要教師具備“退后一步”的智慧：當(dāng)學(xué)生在辯論“周瑜是否活該”時(shí)，不急于給出標(biāo)準(zhǔn)答案；當(dāng)小組制作的“場(chǎng)面記錄卡”不夠全面透徹時(shí)，懂得珍視他們?cè)谶@一過(guò)程中的認(rèn)真與思考。真正的深度教學(xué)，不在于教案的精致，而在于見(jiàn)證每個(gè)學(xué)生在文字浸潤(rùn)中悄然成長(zhǎng)的過(guò)程。