文化意識培養導向下小學英語項目式學習實踐

在經濟全球化背景下，國際交流日益頻繁，英語作為國際通用語言的重要性日益凸顯。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確提出，在小學英語教學中，教師應加強對學生核心素養的培養。其中，文化意識作為核心素養的重要組成部分，不僅關系到學生對英語語言內涵的理解，更直接影響其跨文化交流能力的培養。小學階段是培養學生文化意識的關鍵期，教師應將文化意識融入英語教學活動，幫助學生拓寬國際視野，提升跨文化理解能力。本文以文化意識培養為導向，深入探討小學英語項目式學習實踐策略，以期提升學生的文化意識，為其適應全球化發展奠定堅實基礎。

一、文化意識培養在小學英語教學中的重要性?

在小學英語教育體系中，文化意識的培養是語言教育的重要組成部分。語言符號系統與民族文化基因存在共生關系，詞匯的構成邏輯與語用規范往往體現特定社群的思維方式。當教師引導學生觀察“Good morning！”與“How are you？”在不同語境中的語用差異時，實則在幫助學生破譯英語世界的行為密碼。如果教師只關注語法規則的講解，而忽略對學生文化認知能力的培養，可能導致其語言能力與交際素養的斷層。小學生正處于社會認知發展的關鍵期，其思維體系對外來文化具有較強的可塑性。例如，教師通過解析復活節彩蛋的象征意義或感恩節晚餐的文化內涵，能夠有效培養學生的跨文化比較能力。當學生意識到“dragon”在中西文化中的意象差異時，不僅拓展了詞匯量，更構建了多維認知框架。這種文化解碼過程為學生搭建了認知支架，推動其從語言使用者向文化解讀者轉變。同時，教師將跨文化元素融入教學內容，重構學生的語言學習動力機制。當課堂活動延伸至萬圣節面具制作或英式下午茶禮儀模擬時，抽象詞匯系統便獲得了具象的文化載體。這種具身認知模式將文化體驗轉化為語言內驅力，使英語學習不再局限于課本習題，而是升華為探索異域文明的探索之旅。如，當學生為籌備國際文化周主動查閱資料時，語言工具性與人文性的雙重價值便得以充分彰顯。?

二、小學英語項目式學習應遵循的原則?

（一）激發興趣原則?

在小學英語教學中，教師應結合學生的認知發展規律，遵循激發興趣原則，設計項目式學習活動。正處于認知發展關鍵期的小學生，其認知特點表現為探究欲較強，但持續性較弱。這就要求教師在設定教學主題時，應基于學生的生活經驗，將語言要素與生活圖式相結合；在設計項目任務時，應采用多模態形式，通過視聽觸覺的協同作用維持認知投入，避免單向知識傳遞導致的注意力渙散，使抽象語法結構能夠自然融入具象化情境，形成認知圖式的雙重編碼。教師應精準把握輸入材料的心理喚醒閾值，將語言項目的復雜度調控在學生的“最近發展區”內。需要注意的是，如果項目任務難度持續超出學生的認知負荷，則會觸發心理防御機制，削弱學生的參與積極性。同時，教學節奏的調控同樣會影響學生的學習興趣。因此，教師應在項目關鍵節點設置階段性成就反饋，當學生感知到自身語言能力的漸進式提升時，其自我效能感將轉化為持續探索的內在動力，這種螺旋上升的認知模式，從根本上重構了傳統教學中被動接受與主動建構的關系圖譜，使語言習得過程轉變為認知主體與環境持續對話的意義生成活動。?

（二）問題導向原則?

在小學英語項目式學習設計中，驅動性疑問的架構需要遵循認知建構的基本邏輯。教師應基于社會文化理論視角，遵循問題導向原則，創設真實情境，激發學生的認知沖突，提升學生的知識遷移能力。問題的復雜度應錨定在認知彈性區間，既規避淺層思維陷阱，又避免引發認知超載，從而形成具有延展性的探究框架。同時，疑問序列的編排應體現文化認知的遞進性，將語言符號習得與價值觀念體認有機融合。教師應將驅動問題轉化為概念支架，通過問題鏈的拓撲結構引導思維路徑。例如，當學生嘗試用英語闡釋“餐桌禮儀差異”背后的文化邏輯時，其語言輸出自然承載著跨文化比較的認知負荷。因此，詞匯的機械記憶升華為文化解碼實踐，語法規則的習得過程轉化為意義協商活動。這種認知遷移機制不僅能促進學生綜合運用語言能力，更在元認知層面培養了學生的文化批判意識，使英語學習超越工具性定位，演變為文化認知的建構過程。?

（三）合作協同原則?

在小學英語項目式學習設計中，社會性認知的建構需要依托有效的互動網絡。根據社會文化理論，語言習得本質上是主體間性的認知協商過程，這決定了協作學習不僅是組織形式，更是知識內化的必要機制。教師應構建具有認知張力的協作單元，依據個體認知風格與語言表征能力的差異，合理配置小組成員，這樣形成的異質性群體能夠產生互補效應。反之，如果教師忽視了小組成員間的認知梯度，可能導致群體動力失衡。在項目式學習中，學生既要精準表達個人觀點，又要整合同伴的思維成果。這種雙重認知負荷有效強化元語言意識，通過持續的互動反饋，個體語言能力與集體智慧形成動態共振，最終實現認知結構的協同進化。

三、文化意識培養導向下小學英語項目式學習實踐策略?

（一）挖掘單元文化內涵，確定項目主題?

小學英語教材蘊含豐富的文化內涵，這些內容不僅能提升學生的語言能力，還能有助于學生了解文化的差異性。因此，教師應深入挖掘教材內容，結合學生的實際生活與興趣愛好，設計具有吸引力的項目主題。?

以外研版新標準英語（一年級起點）六年級上冊Module4 Unit2“Can you tell me about Christmas？”項目式學習為例。首先，教師應挖掘教材中的不同文化內涵，如圣誕節的文化背景、節日習俗等，將項目主題確定為“Compare Western and Chinese Holidays”。其次，教師可以將學生分成兩組：第一組學生負責搜集圣誕節、感恩節、復活節等西方節日的起源、傳統習俗、慶祝活動等資料，并用英語進行整理和記錄；第二組學生則聚焦春節、中秋節、端午節等中國傳統節日，同樣用英語整理信息。最后，兩組學生通過交流和對比，分析中西方節日在時間、慶祝方式、文化寓意等方面的異同，從而學會大量與節日相關的英語詞匯和表達方式，深入理解中西方文化的差異，提升文化意識。?

（二）依據文化目標需求，設定項目目標??

在項目式學習設計中，精準的目標定位直接影響文化認知建構效果。基于社會文化理論，項目目標的設定應與文化認知維度形成動態映射關系，既要覆蓋符號表征系統的解碼能力，又要促進價值判斷層面的元認知發展。文化認知目標可解構為三個維度：符號信息的內化程度、文化邏輯的解析能力、跨文化立場的遷移能力。這些要素共同構成文化意識培養的認知框架，促進學生語言能力與文化理解能力的協同發展，避免工具性與人文素養的割裂。教師應采用目標分層策略，將文化認知目標與語言發展指標有機結合。當項目目標既包含詞匯語法等顯性要求，又融入文化比較等隱性任務時，學生的認知負荷便能在語言技能與文化意識之間達到動態平衡。

以外研版四年級上Unit1“When is your birth

day”教學為例，教師可以結合單元內容設定以下教學目標。第一，文化目標：讓學生了解英語國家不同年齡段生日慶祝方式的差異及其文化背景，培養學生的多元文化意識。第二，語言目標：要求學生能夠用英語準確詢問和表達生日日期、描述生日慶?；顒?。因此，教師組織學生開展“Birthday Celebration Around the World”項目學習活動：首先，教師引導學生通過查閱書籍、網絡搜索等方式收集不同英語國家生日慶祝的資料；其次，學生需要用英語整理資料，制作手抄報或PPT；最后，在項目展示環節，學生需要用英語清晰地闡述不同國家生日慶祝的特點和文化背景。學生通過參與這一項目活動，既能達成文化目標，深入理解不同國家的文化差異，又能在收集資料、整理信息和展示成果的過程中，鍛煉英語語言能力，實現文化目標與語言目標的有機結合。?

（三）問題驅動學習進程，實現能力進階?

問題探究是項目化學習的核心驅動力。有效的項目探究活動需要有層層遞進的問題和任務來做鋪墊，這有助于學生循序漸進地完成項目任務，實現知識的構建和能力的提升。在文化意識培養導向下，教師應圍繞文化內容設計問題，引導學生思考文化現象背后的深層原因，培養他們的批判性思維能力和問題解決能力。隨著問題的不斷解決，學生在語言運用、文化理解、自主學習等方面的能力也會逐步進階，為其未來的學習與發展奠定堅實基礎。

以五年級下冊Unit2“Life in the Arctic”教學為例，教師可以提出以下問題驅動學生的學習進程，問題一：“What is the geographical environment like in the Arctic？”引導學生通過查閱資料、觀看紀錄片等方式，了解北極地區的地理位置、氣候特點等基礎知識，鍛煉他們的英語閱讀能力和信息搜集能力。問題二：“How do animals survive in such a harsh environment？”要求學生探究北極動物的生存習性與環境適應機制，對搜集的資料進行分析和整理，并用英語進行描述和解釋，提升了他們的英語語言組織能力。問題三：“What is the lifestyle and culture of the Inuit people in the Arctic？”引導學生深入了解因紐特人的文化習俗，思考文化與環境的關系。當學生在解決這三個循序漸進、逐步深入的問題時，從對北極地區的初步了解，逐步深入到對生態環境、動物生存以及人類文化的全面探究，最終實現“知識獲取——能力運

用——文化理解”的能力進階。

（四）多元文化視角融合，開展全面評價??

在跨文化教育視域下，項目式學習的評估體系需建構多維度的認知觀測框架。首先，在設定評價指標時，教師應突破傳統語言能力評價的單維取向，將符號解碼能力與文化認知發展整合為復合評價維度。這樣既能考量學生對目標語文化符號的解析深度，又能觀測其在本土文化參照系中的意義重構能力，最終形成具有文化張力的評估矩陣。其次，在選擇評價方式時，教師應以主體間性理論為導向，通過師生協商、同伴互鑒等方式建立動態反饋機制。當評價標準融入文化立場轉換的觀測點時，學生的認知軌跡便能清晰呈現跨文化敏感度的發展曲線。最后，在評價過程中，教師應遵循學生的文化認知發展規律，采用形成性評價與終結性評價的螺旋嵌套結構。階段性認知圖式的測繪能夠及時捕捉學生文化理解的內化軌跡，而終期評估則著重檢驗學生跨文化交際能力的遷移效度。這種雙重觀測機制有效規避了文化認知評價中的碎片化風險，確保學生的文化意識獲得系統性提升。??

以外研版六年級下冊Unit6“The world of my dreams”教學為例，在評價環節，教師可以采用多元評價方式：首先，學生自評，對照項目目標，反思自己在項目學習過程中對不同文化的理解和認識有哪些提升，在英語語言運用方面有哪些進步和不足，如是否能夠用英語清晰地描述不同文化背景下人們對夢想的不同追求；其次，小組互評，成員相互評價在項目合作中的表現，包括對文化觀點的交流與分享、團隊協作能力等方面，如評價小組內成員在討論不同國家夢想文化差異時，是否能夠積極發表個人觀點，并且尊重他人的意見；最后，教師進行綜合評價，從文化意識、語言能力、學習態度等多個維度對學生進行全面評價。這種多元化的評價機制有助于學生在以文化意識培養為導向的項目式學習中不斷成長和進步。

四、結語

綜上所述，在小學英語教學中，文化意識的培養對提升學生英語綜合素養具有重要作用。教師通過深入分析文化意識培養的重要性，遵循激發興趣、問題導向、合作協同等原則，實施挖掘單元文化內涵、確定項目主題等實踐策略，能有效幫助學生在英語學習過程中深入理解多元文化，提高他們的跨文化交際能力，為其未來的發展奠定堅實基礎。在未來的教學實踐中，教師仍需不斷探索與創新，根據學生的實際情況和教學環境，靈活運用項目式學習方法，以實現小學英語教學質量的持續提升。

注：本文系福建省廈門市集美區教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于主題意義探究的小學英語項目式學習實踐研究”（課題編號：23113）研究成果。