四維互動視域下的小學數學課堂評價新范式

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）在“評價建議”中明確指出：“評價不僅要關注學生數學學習結果，還要關注學生數學學習過程，激勵學生學習和改進教師教學。”由此可見，課堂評價在小學數學教學實踐中具有重要意義，其改革方向在于突破傳統課堂中“重學輕教”“重結果、輕過程”的評價局限，構建科學、系統的小學數學課堂評價新范式。在此背景下，“備、教、學、評”一體化模式憑借其優勢脫穎而出，直指傳統教學中諸多現實性困境，該模式強調將評價融入備課、教學、學習的全過程，通過目標預設、過程跟蹤、動態反饋等路徑，將教學活動構建成一個有機整體。具體而言，在備課環節，教師應制定與教學目標相匹配的評價量表；在教學環節，靈活運用多樣化的教學策略進行教與學評價，使評價成為驅動課堂教學優化的“發動機”而非“終點站”，有效解決傳統評價與教學脫節的難題，精準診斷學習盲區，實現教學效率與成果的雙重提高。基于此，本文基于新課程改革縱深發展背景，詳細論述“備、教、學、評”一體化視域下小學數學課堂評價的構建原則與實踐路徑，以期拋磚引玉，與各位一線教師攜手推進“以評促學、以評促教”目標在教學實踐中落地生根、開花結果。

一、“備、教、學、評”一體化視域下小學數學課堂評價體系的構建原則

（一）目標統整性原則

新課標明確提出“備、教、學、評”一體化的具體要求。為將這一教學模式的優勢更好地發揮出來，教師就應在教學設計中遵循目標統整性原則，避免教學環節目標分散、評價與教學脫節等問題。在設計教學目標時，教師應以核心素養為導向，將備課、教學、學習與評價四個環節進行有機銜接，確保各環節目標指向一致，在提高教學效率的同時，促進學生全面發展。值得注意的是，教師在落實目標統整性原則時，應兼顧預設目標與生成目標，靈活調整教學設計。

（二）過程共生性原則

在傳統教學模式下，教學評價往往側重于終結性評價結果，卻忽視了學生的動態學情。為避免這一問題，教師應遵循過程共生性原則，將評價融入教學全過程，通過及時反饋，不斷調整教學設計。具體而言，教師應通過課堂觀察、作業分析等途徑，實時獲取學生的學情數據，精準識別教學盲區。同時，學生通過完成嵌入式的評價任務，可以及時了解自身的學習情況，并進行查漏補缺。

二、“備、教、學、評”一體化視域下小學數學課堂評價的實踐路徑

（一）基于逆向設計，錨定核心素養，驅動備評融合

“備、教、學、評”作為教學活動的四大核心要素，應始終以有機整體的形式相互關聯、彼此促進，而“逆向教學設計”理念則是實現“備、教、學、評”一體化的有力抓手。這一理念強調，教師應前置評價環節，拆解評價標準，以目標為導向，反向設計教學流程，確保各教學要素的環環相扣。該設計模式不僅改變了教學順序，充分發揮教學評價的優勢，還有助于學生深入理解并掌握所學知識，提升知識遷移能力。為實現教學目標與評價任務的雙向構建，教師應在教學實踐中錨定核心素養目標，將“備”與“評”進行深度融合。具體實施步驟為：在備課環節，教師應前置評價任務，以此促進教學目標與評價標準的“和諧共生”；在教學環節，教師應確保評價介入的及時性，以此確保教學活動與評價過程的“無縫銜接”；在評價環節，教師應通過學評互促的方式，培養學生的自我監控能力。這種遞進式的教學設計，能夠實現以評導教、以評促學的教學目標。

以人教版小學數學五年級上冊第四單元“可能性”教學為例。在備課環節，教師可以結合數學核心素養中“數據意識”“推理意識”的具體要求，以及新課標第三學段關于“統計與概率”的具體要求確立教學目標，將“用轉盤游戲設計公平規則”作為核心評價任務，引導學生運用等可能性原理制定規則。這一教學設計將抽象的概率概念轉化為可視化的評價指標，促使教學與評價形成有機整體，有效落實“體驗事件發生的確定性與隨機性，能判斷簡單事件不同結果發生可能性的大小”這一教學目標。在教學過程中，教師可以讓學生以小組為單位操作六等分轉盤（紅藍區域各三部分），并設計雙方獲勝概率相等的游戲規則。在此過程中，教師通過課堂觀察，從認知、實踐以及遷移三個層面收集評價依據（如表1所示）。

在教學實踐中，評價反饋能夠揭示學生在學習過程中存在的關鍵性問題。如，一部分學生將“轉盤停在紅色區域的可能性大”誤解為“下一次轉盤一定會停在紅色區域”，這表明學生未能真正理解隨機事件的本質。針對這一問題，教師可以引入生活案例，引導學生結合生活經驗對比隨機事件與確定性事件之間的差異，既實現了備課活動與評價活動深度融合，又能讓課堂教學真正成為培養學生核心素養的有效場域。

由此可見，逆向設計驅動的備評一體化不僅解決了傳統課堂中“教后再評”的滯后性問題，更通過評價任務搭建起“目標制定——教學構建——精準反饋”的完整教學流程。當教師將評價視為教學設計的起點而非終點時，數學課堂才能真正實現目標可見、過程可控、結果可測的教育實效。

（二）創設真實情境，串聯學習任務，實現教學評共生

在“備、教、學、評”一體化理念指導下，教師應確保學生的主體地位，讓學生經歷一個完整的學習過程。基于此，教師可以結合教學內容創設真實情境，通過真實問題串聯備課、教學、學習與評價，借助情境任務為驅動實現教學評的真正融合，為課堂互動提供更多契機。在備課環節，教師應立足學科核心素養要求，結合教學內容與目標、學生的生活經驗與實際學情，設計具有現實意義的問題情境，并制定相應的評價標準。在教學活動中，教師應通過情境任務激發學生的參與熱情，從知識的傳授者轉變為學習的引導者，驅動學生在問題解決中主動建構知識，提高知識遷移能力。在學習過程中，學生會在完成學習任務時生成如記錄表、思維導圖等學習痕跡，教師可以將這些過程性成果作為評價依據，據此進行針對性指導。在評價環節，教師應從多維度分析學生的學習成果，進行綜合評價，以此作為后續備課工作的重要依據。由此可見，教師通過創設真實情境與學習任務，不僅能促進“教、學、評”的融會貫通，實現“做中學、評中改”的目標，還能促進師生、生生之間的課堂互動。

以人教版四年級上冊第七單元“條形統計圖”教學為例。在備課環節，教師應聚焦于新課標“數據意識”素養要求，結合本單元教學內容與目標，構建包含三個維度的評價體系：數據收集的規范性、圖表繪制的科學性、結論表述的邏輯性。基于此，教師結合學生的生活經驗，創設“班級圖書角借閱情況”主題學習活動，以及“班級圖書借閱排行榜”“班級同學閱讀興趣分析”等情境任務，讓學生在真實情境與任務的驅動下，經歷收集數據、整理數據、分析數據、得出結論的完整學習過程。在教學活動中，教師發布任務：“同學們，為了讓班級圖書角更符合大家的閱讀需求，請你們收集并分析班級圖書角的借閱情況和同學們的閱讀興趣，用圖表進行呈現。”在學生以小組為單位開展學習活動時，教師應充分發揮引導作用，通過觀察各組學習情況，針對共性問題進行統一講解。學生在做任務的過程中會自然形成多樣化的學習痕跡，如數據記錄表、統計圖草稿、小組討論記錄等，這些過程性成果可以作為評價的直接證據。在評價環節，教師先讓各學習小組展示統計圖并標注設計思路，運用便利貼進行互評；再選取典型作品進行探討，重點討論“如何通過圖表直觀反映數據差異”等關鍵問題；最后，指導學生根據評價反饋修改圖表，并結合圖表結論撰寫報告。

結合上述案例可見，這種“情境承載任務、任務驅動探究、探究生成證據、證據優化設計”的共生模式，真正實現了“備、教、學、評”從機械疊加到有機融合的質變，既彰顯了教學評價的價值優勢，又確保教學環節循序漸進地形成一個相互聯系的有機整體。

（三）基于具體學情，開展分層教學，促進學評適配

在傳統課堂教學中，教師習慣根據教學進度與班級平均水平設計教學活動，導致“學優生吃不飽，學困生跟不上”的現象。為解決這一困境，確保教學設計能夠與各能力層級的學生相適配，教師應采用“備、教、學、評”一體化教學模式，立足學生“最近發展區”，實現分層教學，讓不同能力水平的學生都能“跳一跳摘到桃”，在打破“一刀切”評價模式的同時，打造“以學定評、以評優學”的課堂教學新樣態。在備課環節，教師應結合學生的往期表現、前測數據等分析學生的實際學情，并將教學目標拆分為基礎鞏固、能力提升以及思維拓展三個梯度。在此基礎上，教師應結合學生的學情與教學目標，制定差異化的評價標準。在課堂教學中，教師通過觀察與學生的互動與反饋，動態調整學生所處的學習層級，確保學生能夠處于與自身能力相適配的學習層級。在評價環節，教師實施分層評價，確保教學評價能夠更好地促進學生的個性發展，并結合評價成果對后續的備課活動進行優化。

以人教版小學數學六年級上冊第三單元“分數除法”教學為例。在備課環節，教師通過分析本單元內容與核心素養要求，將核心教學目標確定為“理解分數除法算理，解決實際問題”，并在教學開始前發布學前測試，結合學生的前測表現與以往的學習情況，設計分層評價任務（如表2所示）。在教學活動中，教師根據學生的不同能力層級，設計相應的學習任務，并結合學生的課堂表現進行動態調整。如，當A層學生掌握基礎算法后，可升級至B層參與實際問題解決，而C層學生若出現概念混淆，則暫時回歸B層鞏固核心知識。在評價環節，教師根據學生所處的評價層級與任務完成情況進行針對性教學評價，確保評價標準與學生的實踐能力相匹配，使各層級的學生都能在同一堂課上獲得最大的收獲。

由此可見，差異化分層評價通過精準識別、動態調整以及針對性反饋的互動機制，在滿足班級全體學生個性化學習需求的同時，為其高階思維發展預留空間，真正實現“不同學生學不同的數學，但每個學生都能學好數學”的教育愿景，從而有效提高教學效率與質量。

三、結語

綜上所述，“備、教、學、評”一體化評價模式的構建，標志著小學數學課堂從“單向傳授”向“動態共生”的創新轉型。該教學模式不僅契合新課標要求，將評價從教學末梢推向育人核心，更使備課、教學、學習、評價在有機結合中形成教育共振。其價值不僅在于解決傳統課堂評價滯后、形式單一等問題，更在于回歸教育本質，讓評價不再是教學中一個無關緊要的“尾聲”，而是真正成為促進學生深度學習的“腳手架”，在培養學生核心素養的同時，實現教學效率與質量的雙重提高。

注：本文系福建省寧化縣2024年基礎教育科學研究立項課題“‘備、教、學、評’互動一體化視域下的課堂評價研究”（課題批準號：NHKT-2431）研究成果。