融合教育背景下孤獨癥兒童同伴互動干預策略

融合教育作為實現教育公平的重要路徑，旨在滿足特殊兒童在最少受限制環境適應性發展的要求。隨著融合教育深入發展，特殊兒童在普通學校的就讀率雖有所提升，但“形式融合”與“實質融合”之間仍存在顯著差異。九年一貫制全天特教班（以下簡稱特教班）作為銜接義務教育與青春期發展的特殊教育場域，既面臨特殊兒童社交技能斷層的挑戰，又肩負“全納校園”的實踐使命。孤獨癥譜系障礙（ASD）兒童因社交溝通障礙，在融合教育中普遍存在與同伴互動困難的問題，表現為“單向互動”“社交回避”等現象。在此背景下，同伴互動干預不僅是提升特殊兒童社交能力的突破口，更是打破特教班“孤立式融合”困境的關鍵手段。基于此，本文立足九年一貫制全天特教班這一兼具融合性與專業性的教育模式，通過分析其教育現狀，探索同伴互動的干預策略，以期解決孤獨癥兒童“物理融合但社交隔離”的矛盾，為提高特殊教育質量提供科學的實踐參考。

一、融合教育背景下孤獨癥兒童在九年一貫制特教班中的教育現狀

（一）社交能力出現縱向斷層

在融合教育背景下，九年一貫制特教班實行1-9年級連貫性培養模式。這一模式雖在理論上具有階段性和遞進性，但在實踐中卻暴露出孤獨癥兒童社交能力“縱向斷層”的問題。結合教學現狀可以發現，小學階段孤獨癥兒童在結構化活動中的參與率與互動率較高，但進入初中后，其參與率與自主發起互動的比例明顯降低。這一問題源于孤獨癥兒童抽象社交推理能力的發展滯后于認知能力的發展，他們或許能熟練解答二元一次方程，卻難以理解同伴之間的日常溝通。此外，小學階段的特教班課程側重于舉手發言、排隊取餐等結構化互動，而初中階段則缺乏非結構化的場景訓練。如果教師仍沿用小學階段“指令——回應”的教學模式，將難以幫助孤獨癥兒童形成完整的互動鏈。社交能力的“縱向斷層”很容易導致孤獨癥兒童在學習發展中形成“能力孤島”，即認知能力雖能達到班級水平，但社交能力卻止步不前。如果教師未能及時干預，學生可能會出現“社會性退縮”的問題，進而影響其未來職業教育中的團隊協作。

（二）環境適應存在雙重超載

孤獨癥幼兒與普通幼兒相比，常面臨感官過載的問題。例如，課間操的音樂聲、腳步聲對于普通學生而言是尋常的背景音，卻可能成為孤獨癥兒童難以忍受的“噪音”；快速移動的隊列也可能對其造成視覺刺激。在此類情境中，孤獨癥兒童可能會因為無法處理多重感官輸入而出現哼唱、搓手等自我調節行為，但這些行為容易被普通學生誤解為“奇怪”的表現。此外，部分融合班級教師因缺乏了解孤獨癥相關知識，將孤獨癥兒童的社交回避視為“不配合”，導致孤獨癥兒童產生強烈的抗拒心理。若這一問題不得到有效解決，孤獨癥兒童則會容易出現“場景化社交無能”的問題，如他們能夠在特定情境中完成指令性互動，而在普通場景中表現出退縮反應。

（三）支持系統存在單項依賴

在教學實踐中，部分教師習慣依賴ABA療法中的“一對一回合訓練”來引導孤獨癥學生，這種過度干預的教學方法容易使孤獨癥學生形成“只有老師說話才回答”的條件反應。例如，在特訓課上能準確回答“你叫什么名字”的孤獨癥兒童，在班級中被同學問及同樣問題時，卻可能因缺乏教師指令而保持沉默。此外，在融合班級中，教師常強調“不要欺負孤獨癥兒童”，卻較少指導普通學生“如何與孤獨癥兒童進行互動”，導致孤獨癥兒童缺乏自然互動的契機。如果這一問題得不到重視，容易導致孤獨癥兒童產生“社交習得性無助”心理，具體表現為過度依賴他人支持，喪失自主社交契機，難以建立家庭以外的社會關系。長此以往，融合教育將淪為表面形式，難以實現其應有的實踐價值。

二、融合教育下孤獨癥兒童與同伴互動的干預策略

（一）結合本土特點，改良同伴介入模式，構建雙向互動機制

“同伴介入模式”是一種針對孤獨癥兒童的特殊教育方法，強調選擇普通兒童或社交能力較強的特殊兒童作為社交同伴，通過系統訓練使其雙方建立適宜的互動模式，以此提升孤獨癥兒童的社交能力。需要注意的是，在采用這一教育模式時，教師應結合國內融合教育的特點進行本土化調整，旨在構建普通幼兒與孤獨癥兒童的雙向互動機制。教師可以從以下三個層面實施相關工作：首先，構建“觀察——模仿——實踐”的三階培訓體系，通過階段性、持續性的模擬演練使普通學生掌握“視覺提示+正向反饋”的引導技巧；其次，結合日常活動設計社交情境，緩解孤獨癥兒童的社交壓力；最后，突破“一對一幫扶”的單向輸入模式，創建“雙向成長”的社交生態，讓孤獨癥學生在同伴的具象化引導中，逐步將外部支持內化為社交圖式。在這一過程中，普通學生同樣能提升“觀察——理解——支持”的高階社交能力。

以某校四年級融合班級為例，教師組建“1+1幫扶小組”（1名普通學生+1名孤獨癥學生），開展為期8周的干預活動。在具體實踐中，教師為“1+1幫扶小組”設計了兼具遞進性和復雜性的社交活動。第一階段（1-4周），教師讓普通學生利用圖文提示卡發出簡單指令，而孤獨癥學生則需要完成簡單指令即可。如普通學生說“請把藍色的三角形遞給我”，孤獨癥學生能夠準確遞送相應物品。第二階段（5-8周），教師布置“拼圖協作任務”，讓普通學生向孤獨癥學生提出開放性問題：“這一塊拼圖放在這里合理嗎？”并鼓勵其作出語言或肢體回應。第三階段，為提高雙方的自主性，教師撤除提示卡，并鼓勵雙方互幫互助完成拼圖。在實踐案例中，孤獨癥學生小雨在活動初期只能被動接受指令，回應率較低，但在普通學生的持續引導下，小雨漸漸能夠主動詢問：“這里用什么？”實現了主動發起社交的目標。

隨著該教學模式的普及，越來越多孤獨癥兒童都能在非結構化情境中自主互動，形成“提示——響

應——強化”的正向循環。同時，普通學生的輔助行為也顯著規范化，能更準確地判斷特殊兒童的互動需求，并采用科學的方式進行合作。這一實踐路徑為破解融合教育中“形式融合而實質隔離”的困境提供了可操作的解決方案，其價值不僅在于提升孤獨癥兒童的社交能力，更在于構建包容性的校園生態，當每個學生都能成為“社交啟動者”時，教育公平理念便有了最生動的詮釋。

（二）基于學科知識，融合社交目標，構建雙軌課程體系

在傳統教學模式下，孤獨癥兒童很容易陷入“能力孤島”的困境：難以將課堂所學技巧靈活應用于實際情境，其根源在于教師割裂了學科學習與社會互動之間的內在聯系。為解決這一困境，教師應改變傳統教學模式，結合融合教育要求和教學內容，將社交目標拆解為可操作的學習任務，通過“預設框架——動態生成——循環修正”三階流程，構建“學科邏輯+社交邏輯”的雙軌課程體系。如教師可以設計問題鏈，使學生在完成學習目標的同時，自然觸發社交互動。“雙軌課程體系”的構建有效解決了傳統教學模式的割裂性困境，讓孤獨癥兒童能夠在解決真實問題的過程中實踐社交技能，最終實現在學中用、在用中學的良性循環。

以三年級數學“小數的應用”教學為例，教師創設“學校野餐采買”任務情境：學生分組領取20元虛擬貨幣，通過觀看商品視頻、詢問食品價格，在完成小數運算的同時落實對話目標。同時，教師在教室內設置5個模擬攤位，每個攤位都配備相應的價目表，由普通學生擔任“攤主”。在活動中，教師讓普通學生向孤獨癥學生提出開放性問題：“你想知道關于蘋果的什么信息？”在這一過程中，教師仔細觀察學生的互動表現，并動態調整指導策略。如，有一名孤獨癥學生在某攤位前反復詢問：“這個餅干多少錢？”教師及時引導扮演“攤主”的普通學生反問：“你還想知道別的信息嗎？”這一干預既尊重了孤獨癥學生的刻板行為，又拓展了對話空間。在該教學設計中，數學運算不再是孤立的學科任務，而是成為培養學生社交能力的訓練載體，有效實現了學科能力與社交能力的協同發展。由此可見，教師將社交訓練融入日常教學活動，既解決了孤獨癥兒童“學了技能卻不會用”的難題，又為其提供了平等的社交實踐機會，真正體現了融合教育的核心價值。

（三）調動“自然領袖”，定位“橋接者”，構建社交圈層

在融合教育實踐中，孤獨癥學生常面臨被班級社交網絡邊緣化的困境，為解決這一問題，教師應突破傳統“一對一幫扶”的機械模式，通過全面分析班級社交生態的隱性規律，為孤獨癥學生構建新的社交圈層，幫助其更好地融入班集體。為實現這一目標，教師應重點關注兩類學生：一是班級中的“自然領袖”，這類學生親社會性突出、具有領導力與凝聚力；二是班級中的“橋接者”，這類學生與孤獨癥學生之間有潛在連接，且中心性、活躍性都處于中等程度。在精準定位這兩類學生后，教師可以通過組建跨能力小組，將“自然領袖”“橋接者”與孤獨癥學生組合在一起，為孤獨癥學生融入班級提供有效支持。

以某校五年級融合班級為例，該班有兩名孤獨癥學生，教師通過觀察發現其中一名叫小華的學生僅與三位學生存在單向聯系。盡管班級“自然領袖”小亮與小華座位相鄰，但二人幾乎沒有互動。針對這一情況，教師采取以下措施：首先，將小亮、小華及有單向聯系的一名學生調整成三角座位區，并指定他們互為“科學實驗搭檔”和“圖書管理員”；其次，建立小組獎勵機制，在小華出現主動邀請、語言回應等正向社交行為時，其他組員能夠獲得一枚“紅心”，累計5枚可兌換一朵小紅花；最后，在小組任務中充分利用小華圖形記憶能力突出的優勢，安排其負責實驗記錄工作，使其在團隊中的獨特價值得以彰顯。經過一段時間的幫扶，小華被邀請的頻率增加，與小亮的雙向互動顯著改善，并與其他學生建立了聯系。同時，小亮的態度也從被動幫助轉變為主動推介：“小華很厲害，他幾乎過目不忘。”又經過一段時間觀察，教師欣喜地發現，小華能夠主動對其他學生微笑、招手，而其他學生也會積極回應，班級整體包容度顯著提升。

三、結語

綜上所述，在融合教育背景下，制定九年一貫制特教班的特殊性設計干預方案，不僅能有效提高孤獨癥兒童社交參與質量，還能促進普通學生的共情能力發展，為落實教育公平提供助力。因此，教師應不斷拓寬教學視野，運用科學的教育手段突破當前融合教育中的現實困境，推動融合教育從“物理包容”邁向“社會性融合”的深層變革。