基于協作知識建構會話的知識圖譜研究

關鍵詞：協作知識建構；會話分析；知識圖譜；群體知識；個體知識 【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097（2025）08—097—10【DOI】10.3969/j.isn.1009-8097.2025.08.010

引言

在創新型國家建設的背景下，知識生產是增強自主創新能力的重要根基[1]。高校作為創新人才培養的主陣地，需要關注并培養學生的知識生產能力[2。協作知識建構是指學習者通過社會認知互動進行觀點共享與意義協商，有助于實現群體知識創生，促進個體知識發展，是提升學習者創造性思維和知識生產能力的有效途徑[β]4]。而協作會話是群體互動的重要載體，對其進行分析有助于揭示協作群體的互動特征與知識建構的動態過程[5]。現有研究多通過內容分析、認知網絡分析等方法開展協作知識建構會話分析，在探究社會交互、認知發展等方面取得了重要進展[6][7]。然而，協作知識建構過程中生成的“知識”通常具有觀點不斷迭代優化、不同個體貢獻不同、知識內在邏輯模糊等特征，這就對會話分析提出了更高的要求——需要構建一種“語義網絡的知識庫”，即從自然語言中抽取語義和結構化的數據，以更深入地分析協作知識建構的發展過程，并為更好地實現知識的組織、存儲與檢索等應用提供可能。

知識圖譜作為一種有效的知識表示與知識組織形式，能夠為協作知識建構會話分析提供新的研究思路和方法[8]。教育知識圖譜可視為一種結構化的知識網絡圖，由知識節點及其語義關聯組成，能夠描述個體知識結構和群體意義智慧，目前主要被應用于學科知識組織、學生認知發展、學習過程設計等場景[9][10]。知識圖譜在表征與分析協作群體生成的“知識庫”特征、知識創生規律等方面具有較大的應用潛力與探索空間，能夠為現有的會話分析方法提供重要補充。

綜上，本研究將知識圖譜的構建與分析定位于兩方面：一是表征基于協作知識建構會話的群體知識圖譜，探索其核心路徑與方法；二是基于構建的知識圖譜，反向歸納協作群體知識創生、學習者個體知識發展等隱性知識經驗的形成與發展過程，挖掘知識創生規律。以此為基礎，本研究重在解決以下問題： ① 如何構建基于協作知識建構會話的知識圖譜？ ② 基于知識圖譜，可以挖掘出哪些協作群體的知識建構與創生特征？ ③ 基于知識圖譜，可以挖掘出哪些協作學習者個體的知識發展特征？

一框架設計

協作知識建構的核心，在于群體成員通過社會認知互動，實現知識的共享、協商與升華。知識圖譜作為一種結構化的知識表示工具，能夠通過清晰呈現協作會話中的實體及其相互關系，揭示知識創生的演變過程與群體成員的互動關系，從而為協作知識建構會話分析提供可視化支持。構建知識圖譜時，研究者通常需要考慮四個核心要素：知識圖譜的表示方式、知識圖譜的知識抽取、知識圖譜的本體構建、知識圖譜的組織結構，這也是知識圖譜的構建依據。對于表示方式，知識圖譜通過由節點和邊構成的多邊關系圖表征實體及其關系[]。對于知識抽取，通常基于一定的規則從數據資源中抽取實體及其關系，并表示為“實體-關系-實體”三元組形式[12]。本體能夠清晰地描述知識的層次結構，包括實體類型和實體間關系類型[13]。因此，對于本體構建，可采用人工方式，形成描述層次結構的知識框架，用于規范實體及其關系的表達[4]。對于組織結構，主要通過自底向上和自頂向下兩種方式構建[15]。結合上述知識圖譜構建的四個核心要素，本研究按照“數據采集與清洗 $$ 知識抽取 $$ 本體構建 $$ 知識圖譜可視化”的流程構建知識圖譜，據此設計了基于協作知識建構會話的知識圖譜框架，如圖1所示。

圖1基于協作知識建構會話的知識圖譜框架

1數據采集與清洗

數據主要來源于協作知識建構會話數據，可分別從線上、線下兩種不同的學習情境中獲取在線協作會話數據與面對面會話數據。其中，在線協作會話數據主要是文本數據，常通過導出小組的群聊記錄來獲取;面對面會話數據主要是語音數據，需使用錄音設備來采集。對于文本數據，可直接對導出的群聊記錄進行人工校正和語句劃分；對于語音數據，則需先通過機器轉錄為文本數據，再對轉錄的文本數據進行人工校正和語句劃分。這里的“人工校正”，是指對會話內容的表述、邏輯等進行校對和修改；而“語句劃分”是按照協作知識建構的時間，對會話進行排序和劃分，以確保知識建構過程的連貫性和邏輯性。最終，所有會話數據均按照不同組別以表格的形式清晰呈現，既便于數據的高效管理，也可為后續從多種視角開展協作會話分析與知識圖譜構建提供支持。

2知識抽取

完成協作知識建構會話數據的采集與清洗后，需要對其進行實體抽取和關系抽取，即從會話中識別出各個實體及其相互關系。知識抽取流程具體如下：首先，根據研究的情境和目的，定義協作知識建構會話文本的實體抽取規則和關系抽取規則；然后，基于上述定義的知識抽取規則，對會話文本進行實體識別，并挖掘實體間的關系，從而提煉出知識圖譜構建所需的知識要素；最后，采用“實體-關系-實體”的三元組形式進行知識表示。通過實體抽取和關系抽取，協作知識建構會話中的知識要素將被轉化為結構化的知識單元，從而實現知識的顯性化。

3本體構建

基于協作知識建構會話的知識圖譜可以采用自底向上或自頂向下的方式構建，對應著以不同的方式完成知識圖譜本體模式的構建： ① 自底向上的構建方式，需要先從協作知識建構會話數據中抽取實體及其關系的信息，再據此定義實體類型及實體間關系類型，從而構建知識圖譜的本體模式。 ② 自頂向下的構建方式，需要先明確知識圖譜的本體模式，再據此對協作知識建構會話數據進行實體及其關系的匹配與抽取，從而完成知識圖譜的構建。本研究采用自底向上與自頂向下相融合的混合模式構建知識圖譜，并將知識抽取與本體構建視為一個循環迭代、協同優化的過程：知識抽取有助于本體的構建與完善，而本體構建能夠規范和指導知識抽取，兩者相互促進、互為補充，共同作用于知識圖譜構建質量的提升。

4知識圖譜可視化

要利用知識圖譜直觀地分析其蘊含的協作知識建構特征，需借助可視化工具，對構建出的知識圖譜進行全面展示。隨著知識圖譜可視化分析技術的不斷發展，涌現出了很多能夠用于實現知識圖譜構建與可視化的平臺或工具，如達觀數據、圖數據庫Neo4j等[i。研究者可以直接借助這些開源的可視化平臺或工具，來展示知識圖譜中的實體及實體間關系，從而實現知識圖譜的構建與可視化，并為后續基于知識圖譜的群體知識創生與個體知識發展特征分析提供支持。

二研究設計

1研究對象與研究情境

本研究以華東地區J大學教育技術學專業的70名大三學生為研究對象，在為期16周的“教育技術研究方法”線上課程中，他們被隨機分為14個小組、每組5人。各小組圍繞自主選定的研究課題，在預先創建的內部群聊中開展協作知識建構，完成從選題到結題的協作知識建構任務。研究數據主要來源于各小組在完成“提出研究問題 $$ 撰寫文獻綜述 $$ 確定研究設計”任務過程中的協作知識建構會話數據。

2基于協作知識建構的知識圖譜構建

（1）數據采集與清洗

研究者通過導出各小組的群聊記錄，獲取以小組為單位的在線協作會話數據。經過數據清洗，這些會話數據已按照協作知識建構的時間排序。根據會話文本與小組內對應發言成員的匹配關系，研究者先劃分出小組中不同成員各自的會話，再對同一成員的多個連續會話進行人工校正與語句劃分。人工校正包括補充關鍵信息、刪除無關內容、修改會話表述和簡化會話內容，語句劃分的結果是以具有完整語義的會話為基本單元而形成的一條條會話數據。最終，研究者以“學習者-學習者編碼-會話內容-時間”的形式整理出5526條有效的會話數據。

（2）知識抽取與本體構建

為了提供較為全面的、基于協作知識建構會話的知識圖譜構建案例，同時考慮到協作知識建構會話的

開放性，本研究基于不同規則對14個小組的協作知識建構會話數據進行知識抽取，獲得了兩類知識圖譜：

① 采用自底向上方式構建出的知識圖譜，其示例如圖2所示。在本類知識圖譜中，實體抽取規則包括：將從預處理后的會話數據中提取的關鍵詞作為會話實體（彩色節點表示不同學習者的發言），將從會話數據中提取的、指向課題具體研究過程的關鍵詞作為知識實體（以黑色節點表示）。關系抽取規則是根據上述知識實體之間、知識實體與會話實體之間的邏輯關系，挖掘出實體間關系的類型。按照上述知識抽取規則對協作知識建構會話數據進行人工抽取后，知識最終表示為“知識實體-關系-知識實體”和“會話實體-關系-知識實體”的三元組形式。在完成對部分小組會話數據的知識抽取后，即可初步構建知識圖譜的本體模式，用于規范實體類型及實體間關系類型，以輔助后續知識抽取。后續知識抽取可以進一步優化知識抽取規則與本體模式，實現知識抽取與本體構建的協同優化。此過程體現了自底向上構建知識圖譜的基本邏輯：從協作會話數據出發，逐步抽取與歸納知識要素，進而構建結構化的本體模式。

圖2采用自底向上方式構建出的知識圖譜示例

圖3采用自頂向下方式構建出的知識圖譜示例

表1協作知識建構會話分析框架

② 采用自頂向下方式構建出的知識圖譜，其示例如圖3所示。相較于從原始數據中歸納實體及其關系的自底向上方式，自頂向下方式以本體模式指導知識抽取的過程。為了比較規范地呈現協作知識建構會話的交互特征，可以將協作知識建構會話分析框架作為本體構建與知識抽取的理論依據，從而有效支撐自頂向下構建方式的實施。本研究參考蔣紀平等[17]提出的知識建構內容分析編碼體系，設計了協作知識建構會話分析框架，如表1所示。此框架將協作知識建構會話分為共享型會話、協商型會話和升華型會話三類，并按照會話深度的遞增進一步細分為共享、支持、綜合等11個子類。其中，共享型會話主要指學習者通過共享、提問、表達、解釋等與同伴進行知識共享；協商型會話主要指學習者通過支持、分歧、辯護、共識等整合認知沖突，進行意義協商；而升華型會話主要指學習者通過綜合、評論、反思等對群體共同建構的知識進行總結和升華。

相較于采用自底向上方式構建出的知識圖譜，本類知識圖譜采用了同樣的實體抽取規則，從預處理后的會話數據中抽取會話實體與知識實體；不同的是，本類知識圖譜的關系抽取規則是基于上述協作知識建構會話分析框架對會話數據進行編碼，編碼結果中的二級分類（如共享、提問等）既表示會話實體的屬性，又反映會話實體之間的關系。按照上述知識抽取規則對協作知識建構會話數據進行人工抽取后，知識最終表示為“會話實體-關系-會話實體”的三元組形式。此過程體現了自頂向下構建知識圖譜的基本邏輯：先依據會話分析框架確定本體模式，再據此從協作會話數據中抽取實體及其關系，用于知識圖譜的構建。

（3）知識圖譜可視化

SmartKG是Microsoft 公司研發的一款開源的知識圖譜構建與可視化工具，具有高性能、易擴展、智能化等特點，能夠根據在Excel文檔中設置的實體和實體間關系，快速實現知識圖譜的自動構建與可視化。因此，本研究應用 SmartKG來實現基于協作知識建構會話的知識圖譜構建與可視化。為了便于分析知識圖譜的特征，本研究將不同會話的類型、深度層級用區分度較大的顏色及其深淺程度來表征，并按照知識圖譜的構建流程，分別可視化呈現各小組的兩類知識圖譜，從不同角度表征基于協作知識建構會話的群體知識和個體知識。

三研究分析

本研究的知識圖譜分析遵循“從宏觀到微觀”的遞進原則：先進行協作群體知識建構與創生特征分析，從知識生產路徑、會話發展趨勢兩個角度揭示協作知識建構和協作會話的發展過程；再進行協作學習者個體知識發展特征分析，揭示不同類型學習者參與小組協作知識建構的情況及其對知識創生的貢獻。群體層面的知識生產路徑、會話發展趨勢分析和個體層面的知識發展特征分析，共同構成了協作知識建構的完整分析鏈條，逐步揭示了協作知識建構的知識創生規律。

1如何創生知識：協作群體知識建構與創生特征分析

本研究從群體知識生產路徑、群體會話發展趨勢兩個角度，分別對兩類知識圖譜進行分析。研究者可以根據不同的研究目的，在此基礎上補充或調整知識圖譜的分析角度。

（1）群體知識生產路徑分析

采用自底向上方式構建出的知識圖譜所展示的知識實體及其關系，體現了協作知識建構的知識生產路徑。由于各小組均按照課程任務進行協作知識建構，所以各小組完成整個研究課題的完整知識生產路徑基本相似。但對于同一學習階段的任務，不同小組的知識生產路徑也還存在一定差異，主要可分為任務流程導向、觀點整合導向和問題解決導向三條知識生產路徑。

① 任務流程導向的知識生產路徑：主要指協作群體將討論主題轉化為一系列具有前后順序的任務，并按照任務流程展開協作交互。② 觀點整合導向的知識生產路徑：主要指學習者先形成個人觀點，然后整合彼此觀點的共同部分，并對有分歧（即存在認知沖突）的部分展開協作交互。③ 問題解決導向的知識生產路徑：主要指協作群體先提出幾個具體的問題并將其作為討論的起點，然后依次針對具體問題的解決展開協作交互。

本研究以“確定研究設計”任務為例，通過不同小組的知識圖譜可視化呈現了這三條知識生產路徑，其知識圖譜案例如圖4所示。

圖4三條知識生產路徑的知識圖譜案例

以上述三條知識生產路徑為基礎，本研究將協作知識建構中知識創生的實現路徑歸納為“框架建立 $$ 逐步生成 $$ 修改完善”：首先，圍繞任務目標，建立開展協作知識建構的整體框架，明確解決問題的基本思路；然后，遵循相應邏輯，分階段地進行知識建構，包括表達觀點、討論方案等；最后，對生成的內容進行改善與深化，以實現較高水平的知識建構。此外，本研究還進一步挖掘了協作知識建構的知識演化規律，即多數小組的知識建構會經歷從下位知識到上位知識的演化。具體來說，在協作知識建構初期，學習者表現出較為基礎的、非系統的認知；隨著協作的深入和認知的發展，學習者通過互動與協商逐步構建更高層次的知識——這種知識在傳統教學中常常以“概念”“原理”等形式直接由教師自上而下地傳授，而協作知識建構同樣能達到這種效果。此知識演化規律體現了協作知識建構是一個協作交互的動態過程，群體成員通過不斷的交流與協商，共同推動知識的建構與創生，從而實現知識狀態由無序到有序、知識水平由低級到高級、知識體系由簡單到復雜的演化。

（2）群體會話發展趨勢分析

采用自頂向下方式構建出的知識圖譜為分析各小組的會話發展趨勢提供了支持，其中知識圖譜的知識實體可作為連接每段會話的邏輯起點。根據協作知識建構會話分析框架，知識圖譜采用不同顏色及其深淺程度的節點來表示會話的不同類型和深度層級：綠色節點表示共享型會話，且由淺綠至深綠分別表示共享、提問、表達、解釋；藍色節點表示協商型會話，且由淺藍至深藍分別表示支持、分歧、辯護、共識；而紅色節點表示升華型會話，且由淺紅至深紅分別表示綜合、評論、反思。此外，在指向某種類型會話的箭頭上，本研究用協作知識建構會話分析框架中的二級分類表示會話實體之間的關系，并在節點上標注該會話所屬學習者的編碼，以便于后續分析協作學習者個體的知識發展特征。

協作群體的知識圖譜能夠較為直觀地可視化呈現協作知識建構過程中會話的交互結構及其發展軌跡。通過對知識圖譜中的群體會話發展趨勢進行分析，本研究主要提煉出發散型、聚合型、網絡型、螺旋上升型四種群體會話發展趨勢，其知識圖譜案例如圖5所示。這四種群體會話發展趨勢可以共存于同一小組進行協作知識建構的過程中，并能通過四者之間的相互轉化，共同促進協作群體的知識建構與創生。

圖5四種群體會話發展趨勢的知識圖譜案例

① 發散型會話：主要指由一種類型的會話引起兩種或更多類型的會話，中心一般為共享型會話或協商型會話中的分歧會話。這類會話更容易引起觀點的發散，而在協商交流后往往指向共識、綜合等更高層級的會話。發散型會話通常發生在協作知識建構的初期階段，能夠在自由度相對較高的協作學習環境中促進學習者多樣化觀點的表達與發展。

② 聚合型會話：主要指多種類型的會話逐漸凝聚和融合，指向某一類型的會話，表示學習者形成了共同理解。被指向的會話一般是更高層級的會話，如共識、綜合、反思等。聚合型會話通常發生在觀點逐漸聚集的過程中，有助于群體成員形成更深程度的共同理解。

③ 網絡型會話：主要指會話之間出現了較為復雜的相互關聯、相互影響情況，一般沒有明顯的指向性或層次性，而是呈現出多方向、多層次的網絡結構。網絡型會話通常發生在協作知識建構的中期、后期階段，能夠促進知識的整合與發展。此外，網絡型會話還反映了協作知識建構過程中信息共享和認知協同的復雜性，學習者之間的交流并不局限于某一特定的主題或問題，還可能涉及其他多個方面的思考和討論。

④ 螺旋上升型會話：主要指不同類型會話之間的相互轉換，特別是從共享型會話到協商型會話再到升華型會話之間的轉換，使會話呈現出螺旋式上升的特點。螺旋上升型會話通常發生在知識升華的過程中，能夠促進知識的深度發展。需要注意的是，螺旋上升型會話可能發生在階段性知識升華的過程中，不一定指向知識創生的終點，還可以繼續作為后續階段知識創生的起點。

通過比較各協作小組的完整知識圖譜，可以看出：多數小組都出現了較多的共享型會話，協商型會話次之，而升華型會話出現較少——只有少數小組出現了評論、反思這類高層級的升華型會話。綜合分析上述發散型、聚合型、網絡型、螺旋上升型這四種群體會話發展趨勢，本研究發現協作群體的會話發展趨勢普遍由較低層級的會話逐漸向較高層級的會話轉化，即先后經歷發散型會話、網絡型會話、聚合型會話的轉化與融合，之后發展為螺旋上升型會話。隨著協作知識建構的推進，群體成員之間通過不同層級的會話進行交流協商，推動了整體會話深度的不斷提升，促進了協作群體的知識建構與創生。

2誰來創生知識：協作學習者個體知識發展特征分析

為研究協作學習者個體知識發展特征，本研究對采用自頂向下方式構建出的知識圖譜進行重構，將會話實體的不同顏色節點從表示會話類型改為表示會話所屬學習者。會話之間的關系指向會話的深度層級，仍然表示在節點之間的箭頭上，從而在保留整體會話深度層級信息的基礎上，反映每位學習者參與小組協作知識建構的情況，以直觀地對每位學習者的會話類型、會話深度層級及其對知識創生的貢獻進行可視化分析。根據學習者在協作知識建構中的參與情況，本研究將學習者分為領導型、邊緣型、普通型三類。

（1）領導型學習者的知識發展特征分析

領導型學習者通常在協作中扮演主導者角色，一般具有較強的組織和溝通能力，能夠通過組織討論、提出問題、分配任務等方式有效地協調和引導其他成員，并在決策過程中發揮主導作用，促進群體成員朝著協作目標共同努力。通過分析知識圖譜呈現的學習者個體會話發展趨勢可知，領導型學習者的會話深度層級具有多樣性，但都在很大程度上主導會話的發起和發展。領導型學習者往往具有廣泛的知識基礎和較強的理解能力，能夠對知識進行有效整合，在一定程度上推動知識的建構與升華。

（2）邊緣型學習者的知識發展特征分析

邊緣型學習者通常在協作中表現得較為被動，進行協作知識建構的參與度較低、主動性較弱，容易在協作群體中處于邊緣位置。通過分析知識圖譜呈現的學習者個體會話發展趨勢可知，邊緣型學習者的會話深度層級較低，主要為表達、支持這兩類較低層級的會話；會話內容也多為被其他學習者提問或被提醒表達時的簡單附議，而較少主動發表對知識創生有貢獻的會話。可能是由于缺乏相關的知識支持，也可能是受社交焦慮、缺乏自信等因素的影響，邊緣型學習者在協作過程中表現得不夠積極，難以主動地參與交流和討論。

（3）普通型學習者的知識發展特征分析

普通型學習者通常在協作中扮演配合者和輔助者的角色，能夠與團隊其他成員協調合作，共同完成分配的任務。在此過程中，普通型學習者雖然會積極參與討論、分享想法和提出意見，但不一定具有較強的領導力和影響力。通過分析知識圖譜呈現的學習者個體會話發展趨勢可知，普通型學習者發表的會話數量介于領導型學習者和邊緣型學習者之間，其會話類型除了共享型會話，多為分歧、辯護等較高層級的協商型會話。普通型學習者常常具有良好的知識理解與吸收能力，能夠與小組中其他成員共同建構和創生知識。而普通型學習者與領導型學習者之間的協商和交流，是推動協作知識建構中會話不斷發展的關鍵因素。

雖然各小組基本都能夠完成協作知識建構任務，但上述三類學習者的存在與個體差異使得協作群體呈現出了不同的協作狀態和特征，不同類型學習者之間的交互也會影響協作群體的知識建構和個體的知識發展。因此，有必要理解并有效引導不同類型學習者參與協作知識建構，圍繞共同的協作目標，促進群體成員開展有意義的社會協商，從而提升協作知識建構的效果。具體來說，領導型學習者要引導群體成員更積極地參與知識建構，尊重他人的觀點和意見；邊緣型學習者要增強參與意識，化被動為主動，更有效地融入協作過程；普通型學習者則要承擔更多的組織協調、合作溝通等協作責任，促進群體認知的協同發展。如此，理想狀態下的協作知識建構將有望成為現實：每位學習者均能積極參與其中，群體成員之間不斷進行有效的社會認知交互，在推動協作群體知識建構與創生的同時，促進學習者個體知識發展。

四 實施策略

本研究設計了基于協作知識建構會話的知識圖譜框架，并通過實踐案例分析驗證了該框架的可行性。通過分析知識圖譜呈現的協作群體知識建構與創生特征、協作學習者個體知識發展特征，本研究挖掘出了三條知識生產路徑、四種群體會話發展趨勢和三類學習者的知識發展特征。其中，群體知識生產路徑為群體會話發展趨勢提供方向指引，群體會話發展趨勢驅動個體知識發展特征的顯性化，而個體知識發展特征影響群體知識創生的效率與深度。基于此，為促進協作群體的知識建構與創生、推動學習者個體的知識發展，從而提升協作知識建構的學習效果，本研究提出協作知識建構活動的實施策略：

① 在協作知識建構的不同階段提供相應的學習支持。具體來說，在協作知識建構初期，即觀點產生階段，需創設包容性強的協作環境，提供具有啟發性的問題或情境，引導學習者開展頭腦風暴，鼓勵自由表達個人觀點，激發其創造性思維；在協作知識建構中期，即認知沖突階段，需引導學習者對觀點進行深入的批判性思考，促進會話的深度發展，深化學習者對知識的理解，實現協作群體更高水平的知識建構；在協作知識建構后期，即知識升華階段，需引導學習者對協作過程中的核心觀點、解決策略等進行總結反思，在促進知識創生的同時，提高學習者個體的知識水平。這種分階段的活動策略，旨在為學習者提供有針對性的學習支持，引導協作群體有效參與知識建構的過程，從而推動群體的知識創生和個體的知識發展。

② 促進邊緣型學習者的社會交互與認知發展。在協作過程中，應充分鼓勵和引導群體成員尤其是邊緣型學習者進行深入的互動交流，以推動協作群體實現更高水平的知識建構。具體來說，教師應對參與度較低的邊緣型學習者給予更多關注與及時反饋，適當地監督和引導邊緣型學習者積極參與協作群體中有意義的社會協商，提高其社會交互的參與度；同時，領導型學習者應發揮其主導作用，普通型學習者應發揮其協調作用，提高小組協作知識建構的整體活躍度，以共同營造積極、愉快的交互氛圍，激發邊緣型學習者參與交互的積極性與主動性，從而促進學習者個體的認知發展。

③ 開展基于知識圖譜構建的可視化協作。在可視化協作平臺的支持下，教師可以引導學習者在協作知識建構的過程中以知識圖譜的形式進行表達與互動；學習者可以通過知識圖譜中的節點，在相關主題下表達個人觀點，并通過節點之間的連線與他人觀點建立聯系，從而可視化群體成員協作交互的過程。因此，通過知識圖譜中的節點及其連線，協作知識建構會話的交互結構及其發展軌跡便能夠被可視化呈現出來，甚至還能夠呈現知識演進的過程。師生在這樣的可視化協作學習環境中開展知識建構，可以更全面、高效地掌握互動情況，更好地進行知識的共享、協商與升華，從而促進協作群體的知識共享與知識創生。

需要說明的是，本研究雖然為基于協作知識建構會話的知識圖譜構建與分析提供了理論框架和實踐案例，但也存在知識圖譜構建的智能性不足、研究實施情境的代表性不夠等局限。后續研究可以探索更加高效、智能的知識圖譜構建與可視化方法，以實現大規模的非結構化會話數據處理；同時，可以嘗試在多元的學習情境中開展實證研究，并拓寬知識圖譜的分析角度，分階段、分層次地進行協作知識建構會話分析，全面挖掘協作知識建構過程中的關鍵信息，以更深入地探究協作知識建構的演變過程和發展機制。

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Research on Knowledge Graphs Based on Collaborative Knowledge Construction Discourse

YANGYan1 LAI Shu-Ning2

（1.Yixing Campus，Jiangnan University，Wuxi，Jiangsu， China 214122;2.InstituteofEducation，XiamenUniversity，Xiamen，Fujian，China361005）

Abstract： Discourse analysis of colaborative knowledge construction is crucial forunderstanding the dynamic proceses underlyig thecolaborativeinteraction，knowledgeconstructionandcreation.Torevealtheknowledgecreationlawsof collborative knowledgeconstruction，this paper introducedtheknowledge graphanalysis as asupplement tothe existing discours analysis methods，and conductedthe construction and analysis of knowledge graphs basedoncolaborative knowledgeconstruction discourse.Firstly，this paper designed a knowledge graph construction framework based on colaborativekowledgeconstructiodisourse.Subsequently，thisframework wasapedinuthenticcollborativeseario， andits feasibilitywasverifiedthrough case analysis.During this proces，through the analysis of thecollaborative groups knowledge constructionandcreation characteristics，as well as theanalysisof the individual knowledgedevelopment characteristicofcollaborativeleaers，tispaperidentifiedtreegroupknowledgecreationpaths：task-proes-orented，ideaintegration-orietedandproble-svigrieted，fourgoupdousedevelopmentrds：divergent，aggregated，twoked， and spiral ascending，as ellas theknowledgedevelopmentcharacteristicsof three typesofleaners：leading，peripheraland ordinary.Finally，thispaperproposed implementationstrategies forcollborativeknowledgeconstructionactivities toehance thelearning efectofcollborative knowledgeconstruction.Theresearchofthis articlecan providetheoretical reference and practical guidancefordiscourseanalysisofcollborative knowledgeconstruction，and furtherexpandedtheapplicationof knowledge graphs in education field， and ofer methodological support for intelligent learning analytics.

Keywords： collaborativeknowledgeconstruction; discourseanalysis; knowledge graph; groupknowledge; ndividualknowledge

編輯：小米