新課標背景下高中語文大單元教學策略研究

隨著《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》的深入推行，高中語文教學邁入了一個嶄新的發展階段。新課標不僅著重強調落實學生的主體地位，還明確提出了以核心素養為導向的教學目標。在此背景下，大單元教學作為一種能夠有效克服單篇教學碎片化問題、推動整體性教學達成的教學方式，正逐步成為高中語文教學的重要發展方向。部編版教材作為新課程標準的重要依托，其編排理念、內容架構以及教學方式均與新課標緊密契合。因此，結合部編版教材開展高中語文大單元教學策略的研究，對助力新課標的順利實施、提升語文教學的實際成效具有重要意義。

一、高中語文大單元教學現狀分析

(一）單元內涵界定模糊

當前，在高中語文大單元教學實踐中，存在一個較為突出的問題：部分教師在實施單元教學時，對單元內涵的界定與理解不夠清晰準確。他們未能深入剖析并精準把握每個單元所承載的核心主題、人文內涵以及語言知識點等關鍵內容。這導致在實際教學過程中，教學活動往往偏離預設的教學目標，呈現出隨意性和不連貫性。

（二)教學形式趨于單一

大單元教學倡導采用多元化、情境化、探究式的學習方式，鼓勵學生置身于真實或模擬的情境中，發現問題、分析問題，并通過獨立思考、合作討論和實踐操作等途徑解決問題，以此培養他們的創新思維能力和解決實際問題的能力。然而，在實際教學過程中，部分教師過度依賴傳統的講授式教學形式。在此模式下，教師通常作為知識的單向傳遞者，向學生系統地講解教材內容。這種方式雖能確保學生獲得扎實的基礎知識，但容易忽視對學生高階思維能力和創新實踐能力的培養。長此以往，學生容易陷入被動接受知識的狀態，缺乏主動探究和發現的動力，進而限制他們的全面發展。

（三）教學理念相對陳舊

隨著全新高中語文課程標準的實施，我國高中語文教學理念經歷了一次深刻的變革，更加注重以學生為主體的綜合性學習、探究性學習以及跨學科學習，旨在培養學生的語文核心素養，涵蓋語言文字運用能力、文化傳承與理解能力、思維品質及審美情操等多個維度。然而，在實際教學實踐中，部分教師受慣性思維影響，或對新課標理念理解不透徹，仍在一定程度上固守傳統教學觀念。他們往往過于注重知識的灌輸和應試技巧的訓練，而忽視了新課標所倡導的以學生為中心，注重培養自主合作探究精神以及創新思維的教學模式。這種教學方式無疑限制了語文教學方法的多元化發展，難以充分調動學生學習的積極性和主動性，更不利于學生在實際操作中提升自身的語文核心素養。

二、新課標背景下高中語文大單元教學策略

（一）以“新課標”為基礎確定單元教學自標

1.緊扣單元開放有序的特性

教師在策劃與實施大單元教學時，需充分認識并利用大單元教學開放有序的特點，以科學嚴謹的態度確定并細化單元教學目標。

首先，在設定教學目標之初，教師要充分考慮單元教學內容的廣泛性與關聯性，確保教學目標具有足夠的包容性與開放性，能夠涵蓋整個單元的核心知識點和能力培養要求。這意味著教學目標不僅要包含基礎知識的學習，還要涉及拓展延伸內容，甚至要預見并預設可能的教學生成點，鼓勵學生通過自主學習和合作學習，實現對知識的深度理解和靈活運用。

其次，教師要擺脫傳統教學目標設定中可能存在的封閉性與既定性束縛，不再局限于預先設定的固定框架，而是以動態生成的理念對待教學目標。當學生在大單元教學過程中產生新的思考、疑問或創新想法時，教師應及時捕捉并引導其進一步探索，使教學目標在師生互動、生生交流的過程中不斷豐富和完善，彰顯教學過程的生成價值。

最后，教師在組織大單元教學時，要注重教學內容的綜合性和整體性。教師需立足整個單元的高度，對涉及的知識點、技能訓練點、情感態度價值觀等方面進行通盤考慮和精心設計，促使各個教學要素之間形成有機聯系和互動互補。通過精心構建的教學活動和策略，教師引導學生將零散的知識碎片整合成一個完整而扎實的知識體系，使學生在掌握學科知識的同時，提升跨學科學習的能力和綜合素養。

2.落實“新課標”素養培育的要求

在新課標背景下，單元教學要落實素養培育的要求，實現從知識本位向素養本位的轉變。這一轉變要求教師在教學設計中，不能僅關注知識的傳授，還要將學生核心素養的發展作為教學的核心目標。核心素養涵蓋多個方面，如語言能力、思維能力、文化意識、審美情感等，是學生在學習過程中需要逐步培養和提升的綜合能力。在設置教學自標時，教師應充分考慮學生語文核心素養的發展，通過重構教學目標強化單元教學的應用效果。例如，在講授《傅雷家書》一文時，可以設計與學生生活密切相關的真實情境任務，如要求學生給與自己有隔閡的人寫信。在寫作過程中，學生需要思考如何用恰當的語言表達自己的想法和情感，如何處理與他人的關系，如何面對自己的不足和錯誤。通過這樣的思考和體驗，學生不僅能提升寫作能力，還能引發對成長過程的思考。

3.尊重學生的主體地位

新課標改革的核心理念之一是突出學生的主體地位，強調學生的主動參與、積極探究和互動合作。因此，在大單元教學目標設計過程中，教師應充分貫徹這一原則，采取一系列措施強化學生的主體地位。一方面，教師要引導學生深度參與教學目標的設定與實施，讓學生成為教學自標的制定者和最終達成者，而非被動接受知識的容器。這意味著教學目標應源于學生的實際需求和可能的發展水平，通過小組合作、項目探究等形式，讓學生自主規劃學習路徑，親歷知識建構的過程，從而實現對自身學習進程的有效掌控。另一方面，基于學生的個體差異和興趣特長，教師應靈活調整教學策略，以學生實際學習需求為出發點，靈活組織單元教學活動。

（二）確定單元主題，構建綜合性教學內容

1.基于任務群確定單元主題

在新課標背景下，教師的教學方法和教學理念需與時俱進，充分彰顯以學生為中心的思想。其中，基于任務群確定單元主題的教學方式應運而生，這種教學方式不僅契合高中生全面發展的需求，更有助于培養他們的語文素養和綜合能力。任務群作為一種新型的教學組織形式，涵蓋了高中生需要掌握的語文基礎知識、閱讀理解能力、寫作表達技巧、文學審美素養以及跨媒介閱讀與交流等多個方面。因此，在確定單元主題時，教師可充分結合學情分析，依據學生的實際水平和興趣愛好，選取適宜的任務群作為教學切入點。例如，針對高中語文教材中的“青春激揚\"這一主題，教師可將其與“青春飛揚\"任務群相結合，通過情境創設和任務驅動，引導學生開展豐富多彩的學習活動。如組織詩歌朗誦比賽、開展主題演講比賽、編排青春主題的話劇表演等，讓學生在實踐中感受青春的激情與活力，進而培養他們的語言表達能力、團隊協作精神和人文情懷。又如“勞動光榮\"這一主題，可將其與“勞動之美\"任務群相聯系，引導學生通過調查采訪、撰寫報告、繪畫創作等多種形式，探究勞動的價值和意義，體驗勞動的艱辛與快樂，從而懂得尊重勞動、熱愛勞動，形成正確的勞動觀念。

2.整合教學內容，實現知識遷移

為構建一個更為全面、綜合性強的教學內容體系，教師應具備敏銳的洞察力和深入的分析能力，挖掘并充分利用課程中潛藏的隱性價值。這要求教師不應局限于教材表面的知識傳授，要深人挖掘各文本背后蘊含的文化內涵、主題共性以及語言藝術等元素，將分散于各篇課文中的共性內容進行深度整合與有效串聯。例如，在進行文學教學時，教師可打破傳統單篇講解的局限，依據作品間的內在聯系或外在標準，將具有相似主題、風格各異的單篇文章組合成群落進行研究教學；或者精選一系列各具特色的多篇文章，聚焦于它們的異同點，引導學生進行對比分析，從而更深刻地理解特定時代背景、地域特色以及作者個體創作風格等方面的特點。通過這種跨文本、跨題材的教學設計，可進一步拓寬學生的知識視野，使他們在接觸多元化的文本環境中，鍛煉并提升批判性思維能力和創新能力。

（三）設計單元活動，創設真實教學情境

1.精選教學切口，搭建語文與生活橋梁

在大單元教學模式下，教師要充當引導者和策劃者的角色，依據教學目標精心挑選教學切人點。這一切入點猶如連接語文世界與生活世界的橋梁，有助于學生更好地理解和掌握語文知識。在實際教學中，教師要充分考慮學生的認知特點和興趣偏好，通過構建貼近生活實際、富有挑戰性的學習情境，或運用任務驅動、問題導向的教學方法，激發學生的好奇心和探究欲望。例如，在講授中國古典名著《紅樓夢》時，教師可設計一系列富有創意的教學活動，如組織學生開展角色扮演、情境再現，或進行深度解讀的課堂討論等。通過這些活動，學生能夠在親身體驗和積極參與中，深人理解小說中的人物性格、情節發展以及蘊含的豐富文化內涵和社會價值。

2.強調知行合一，推動情感共鳴向知識遷移轉化

在設計教學單元活動的過程中，教師應深刻理解并積極踐行知行合一的教育理念，即將理論知識與實踐行動緊密結合，強調學習不僅要獲取知識，更是運用知識解決問題、改造世界的過程。通過情境化教學方式，教師能更好地激發學生的興趣和熱情，引導其將所學知識應用于實際生活。例如，在講授反映中國鄉村社會面貌與文化傳統的經典作品《鄉土中國》時，教師可設計一系列社會調查和實踐活動，如組織學生深人鄉村實地考察、訪談當地居民收集一手資料，并運用數據分析和案例研究等方法，讓學生親身接觸和感知鄉土中國的社會結構、家族制度、道德觀念以及文化習俗等。通過這些實踐活動，學生不僅能更深人地理解和把握書中的理論知識，更能體會到學術研究與現實生活的緊密聯系，真正做到知行合一、學以致用。

（四）創新教學評價方式，落實多元評價

1.以“新課標”為準繩確定單元教學評價方式在新課標背景下，教學評價革新至關重要，教師需緊跟課標要求，改革傳統單一的教學評價方式。教師應立足“新課標”的現實需求，確定單元教學評價方式。這種評價方式應全面、客觀、公正地反映學生的學習效果，涵蓋知識技能、思維能力、情感態度等多個方面。在具體操作中，教師可采用多種評價方式相結合來評估學生的學習效果。例如，學生自評和互評有助于學生反思學習過程和效果，培養自主學習能力和合作精神；教師評價則能提供專業、有針對性的反饋，幫助學生改進學習方法、提高學習效果。此外，還可引入項目式學習、研究性學習等評價方式，考查學生的綜合素養和創新能力。這些評價方式能讓學生在實踐中探索、思考和創新，培養解決問題的能力、創新思維和團隊合作能力等核心素養。

2.關注學生差異，實施個性化評價

在實施多元評價的過程中，教師應充分認識并尊重學生的個體差異和發展需求。這要求教師在教學過程中，細致觀察學生的學習特點、興趣傾向、認知能力和發展水平，據此制訂多層次、多維度的教學計劃和評價標準。如在教授《赤壁賦》這一課程內容時，教師可設計基礎性評價任務，解讀文中字詞句段、考察背誦默寫能力等，確保所有學生達到基本學習要求；也可設置提高型評價任務，如鑒賞分析蘇軾的文學藝術風格、探討文章深層內涵等，激發學生的學習積極性和主動思考能力；還可定制個性化學習路徑和評價方案，可讓學生結合現代藝術形式進行二次創作，或組織課堂演講分享個人閱讀心得等，以此發掘并培養學生的獨特潛能。

三、結語

在新課標背景下，對高中語文大單元教學策略展開研究與實踐，對推動語文教學改革、提升教學效果意義重大。通過實施明確單元教學目標、構建綜合性教學內容、設計單元活動、創新教學評價方式等策略，能夠有效解決當前高中語文教學中存在的問題，促進學生語文核心素養的全面發展。未來，教師應持續深入探究并實踐高中語文大單元教學策略，為推動語文教學事業持續、健康發展貢獻力量。

參考文獻：

[1]胡勤.高中語文課程內容結構性重組：我讀《普通高中語文課程標準(2017年版)》[J].語文建設，2018(04):13-17.

[2]沈建芳．對高中語文大單元整體教學的理性思考[J].新課程研究，2023(08):24-26.

[3］董康楠.高中語文單元整體教學研究[D].南京：南京師范大學，2020.