基于具身學習視角的高職復雜技能學習活動設計框架研究

摘要：高職學生復雜技能的培養(yǎng)正逐漸成為高職院校教育改革和人才培養(yǎng)的核心任務之一。文章基于具身學習理論，圍繞高職學生復雜技能學習中的具身性訴求，構(gòu)建了復雜技能具身學習活動設計框架，并以計算機網(wǎng)絡技術課程的“雙絞線水晶頭制作”項目為例進行課程教學流程部分的具體制作，以便為教師進行復雜技能具身學習活動的設計提供參考。

關鍵詞：復雜技能；具身學習；設計框架；計算機網(wǎng)絡技術；學習活動

中圖分類號：G642" " " 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2025）24-0119-04

開放科學（資源服務） 標識碼（OSID）

0 引言

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布了《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》，意見明確指出，要“切實提高職業(yè)教育的質(zhì)量、適應性和吸引力，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術技能人才、能工巧匠、大國工匠，為加快建設教育強國、科技強國、人才強國奠定堅實基礎”[1]。在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級以及科技革命加速推進的當下，社會對高素質(zhì)技術技能人才的需求也愈發(fā)迫切。高職院校作為培養(yǎng)技術技能人才的關鍵場所，承載著為國家經(jīng)濟社會發(fā)展輸送合格建設者的使命。傳統(tǒng)的高職教育模式常常側(cè)重單一技能的傳授，難以契合現(xiàn)代職業(yè)崗位對復雜技能以及綜合能力的要求。如何培養(yǎng)高職學生的復雜技能及其綜合能力，已然成為當下高職教育改革與人才培養(yǎng)的核心議題。近年來，具身學習理論作為第二代認知科學在教育領域的延伸應用，為高職學生復雜技能的培養(yǎng)提供了新視角。具身學習理論強調(diào)身體經(jīng)驗與環(huán)境交互在學習過程中的關鍵作用[2]，這與復雜技能的實踐性高度吻合。基于此，文章以具身學習理論為指導，剖析高職復雜技能學習的具身性訴求，進而構(gòu)建復雜技能具身學習活動設計框架，且以高職復雜技能課程為例進行教學流程部分具體制作，以便為教師進行復雜技能學習活動的設計提供參考。

1 高職復雜技能學習的具身性訴求

復雜技能是指人在從事真實的職業(yè)工作崗位時所應具備的能解決一類現(xiàn)實工作問題的必備能力，該能力包括了完成工作任務時所需的一系列知識、技能和態(tài)度，且呈現(xiàn)出單一技能所不具備的復雜性和可遷移性[3]。復雜技能的培養(yǎng)既依賴理論知識傳授，更強調(diào)實踐中的體驗與內(nèi)化，而具身學習為此提供重要理論支撐。借助身體與學習環(huán)境的互動，能讓學生更深刻地感知、理解和應用所學內(nèi)容，進而實現(xiàn)復雜技能的有效習得。高職復雜技能學習的具身性訴求主要體現(xiàn)在以下方面。

1） 情境性。復雜技能的應用離不開特定職業(yè)情境且需學生根據(jù)具體情境靈活運用所學知識技能，而傳統(tǒng)課堂教學常常脫離真實工作環(huán)境難以滿足復雜技能學習的情境性需求，因此高職院校需創(chuàng)設真實或模擬職業(yè)情境讓學生于沉浸式體驗中學習實踐，其舉措包括：建設高水準的實訓基地，作為高職院校開展實踐教學的重要場所，實訓基地能為學生提供真實職業(yè)環(huán)境與實踐機會；開發(fā)虛擬仿真軟件，模擬真實工作場景及操作過程，為學生提供沉浸式學習體驗；將企業(yè)真實項目引入到課堂，引導學生將理論知識應用于解決行業(yè)實際問題，增強學習的針對性。

2） 實踐性。掌握復雜技能需要學生經(jīng)過反復練習操作以形成肌肉記憶和條件反射，而傳統(tǒng)“灌輸式”教學模式難以滿足其實踐性需求，因此，高職院校需設計以任務為導向的學習活動，來引導學生在完成任務過程中掌握知識技能，其舉措包括：推行以學生為中心的項目化教學，通過引導學生完成真實或模擬項目學習和掌握相關知識技能；開展技能競賽，激發(fā)學生學習興趣與競爭意識以促進技能水平提升，讓學生于競賽中檢驗自身技能水平、發(fā)現(xiàn)不足并不斷改進；加強校企合作，校企合作能為學生提供更多實踐機會，讓學生在企業(yè)真實工作環(huán)境中學習鍛煉。

3） 體驗性。復雜技能學習對學生親身參與實踐有所需要，通過身體體驗達成對知識的理解與掌握。傳統(tǒng)課堂教學常忽視學生身體體驗，難以滿足復雜技能學習體驗性方面需求。因此，高職院校需注重身體參與和認知體驗相結(jié)合，設計具身性學習活動，其舉措包括：設計體驗式學習活動，強調(diào)學生主動參與和體驗，激發(fā)學生學習興趣與動機，提升學習成效；利用信息技術手段，信息技術可為學生提供更直觀、生動的學習體驗，如利用虛擬現(xiàn)實技術模擬真實工作場景；注重學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)，在復雜技能學習過程中，不僅要掌握專業(yè)知識與技能，還需具備良好職業(yè)道德、團隊合作精神及溝通表達能力，從而為學生未來職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎。

不難發(fā)現(xiàn)，高職學生對復雜技能學習有著強烈的具身性訴求，針對該訴求，將具身學習理念融入高職學生的復雜技能學習過程中，進行積極探索和實踐，進而構(gòu)建一個適切的復雜技能具身學習活動設計框架顯得尤為必要。

2 高職復雜技能具身學習活動設計框架的構(gòu)建

2.1 4C/ID模型

荷蘭學者杰倫·范梅里恩伯爾于1992年正式提出四要素教學設計模型（即4C/ID模型） ，該模型是一種以復雜技能培養(yǎng)為導向，以學習任務為依托的整體性教學設計框架，旨在通過協(xié)調(diào)整合知識、技能與態(tài)度，培養(yǎng)學生的復雜技能遷移能力和專業(yè)實踐能力[4]。在此模型中把“學習任務”“支持性信息”“程序性信息”“子任務練習”作為訓練學生復雜認知技能、改進學習表現(xiàn)的4個主要教學設計要素[5]，其中，“學習任務”是4C/ID模型4要素中的核心要素，其余3個為輔助要素。

4C/ID模型和具身學習理論在促進學生深度認知發(fā)展方面有著密切的聯(lián)系。兩者均強調(diào)學習的情境性，強調(diào)身體參與與認知建構(gòu)的動態(tài)互動。這種聯(lián)系不僅體現(xiàn)在理論層面的互補性，而且在技術賦能的實踐中也彰顯出革新價值。4C/ID模型通過結(jié)構(gòu)化的任務設計為復雜技能學習和訓練提供整體性框架，而具身學習則把具象化身體經(jīng)驗注入此框架中，讓認知過程突破傳統(tǒng)“離身性”局限以形成“感知-行動-反思”的閉環(huán)學習生態(tài)。

2.2 高職復雜技能具身學習活動設計框架的構(gòu)建

本文以具身學習理論、4C/ID模型為指導，提出面向高職學生的復雜技能具身學習活動設計框架。該框架包括確立學習目標、分析學生特征、搭建具身學習環(huán)境、設計具身學習活動、實施學習評價以及修正和優(yōu)化6個組成部分。如圖1所示。

2.2.1 確立學習目標

確立學習目標是復雜技能學習的首要任務，是約束其它要素的關鍵所在，也是復雜技能學習設計的最終目的。因此，有必要進一步明確高職學生在知識、技能、態(tài)度、情感等[6]方面的期望結(jié)果。其中，知識目標強調(diào)高職學生對復雜技能課程相關理論的理解與應用；技能目標注重學生實踐操作能力的培養(yǎng)，熟練使用相關工具解決實際問題的能力；態(tài)度目標是指在復雜技能學習過程中，通過培養(yǎng)職業(yè)道德、團隊合作精神與創(chuàng)新意識，形成支撐學生職業(yè)發(fā)展的綜合職業(yè)態(tài)度；情感目標旨在激發(fā)高職學生的學習興趣與動機，使其在具身學習過程中體驗成就感、獲得感。明確上述目標，有助于為后續(xù)學習活動的設計及評價提供清晰指導。

2.2.2 分析學生特征

分析學生特征旨在為復雜技能學習內(nèi)容的選擇、具身學習活動的組織和設計以及教學方法選取等奠定堅實基礎。高職學生群體具有顯著的多元化特征，其差異維度覆蓋認知基礎（先前知識儲備、智力水平等） 、學習動機（個人興趣導向、職業(yè)發(fā)展需求等） 、能力傾向（實操能力、職業(yè)適應性等） 等多個層面，因此，具身學習活動的設計要考慮分層教學以滿足不同層次學生需求。另外，高職學生認知風格偏向?qū)嵺`操作與直觀體驗而非抽象理論學習，設計的學習活動應注重身體參與和情境體驗以契合該認知偏好；學習動機多源于個人興趣和職業(yè)需求，故而學習內(nèi)容需與職業(yè)崗位緊密相關以激發(fā)內(nèi)在動機；學生的團隊合作能力、交流溝通能力通過協(xié)作任務予以提升。

2.2.3 搭建具身學習環(huán)境

具身學習環(huán)境是學生從事復雜技能具身行為的主要陣地，也是學生認知發(fā)展的載體[7]，實現(xiàn)復雜技能具身學習活動的有效落實，重要保障在于具身學習環(huán)境的搭建。其一，物理環(huán)境方面，需建設高水準實訓基地，配備先進設備和工具以模擬真實工作環(huán)境，如汽車維修專業(yè)可建汽車維修實訓中心，模擬真實汽車維修車間并配備各類汽車維修設備，使學生于實際操作中掌握汽車維修技能。其二，虛擬環(huán)境方面，利用虛擬現(xiàn)實（VR） 、增強現(xiàn)實（AR） 等技術構(gòu)建沉浸式虛擬學習環(huán)境，如護理專業(yè)利用虛擬病房軟件，模擬真實病房環(huán)境及護理操作流程，讓學生在虛擬環(huán)境開展護理技能訓練。再者，心理環(huán)境需營造輕松愉快學習氛圍，鼓勵學生積極參與互動。另外，社會文化環(huán)境需加強校企合作，引入企業(yè)文化，讓學生感受真實工作氛圍。

2.2.4 設計具身學習活動

具身學習活動是保證學生復雜技能學習成果的核心變量，是為達成學習目標而設計的有難易梯度、有邏輯的一系列具身學習任務以及相關實施方法[8]。為了更加有效地促進學生知識轉(zhuǎn)移，將具身學習理論融入4C/ID模型，對4C/ID模型進行具身化改造，構(gòu)建基于真實情境的體驗式學習活動。首先，在學習任務設計中，設計情境模擬、角色扮演、物理操作等具身化任務場景，強調(diào)學生的身體參與及情境嵌入，促使學生在身體參與過程中解決問題以促進知識與技能的整合。其次，提供諸如視覺化提示或身體動作指導此類支持性信息，以便幫助學生理解抽象概念等知識。第三，程序性信息可分解動作步驟，引導學生逐步掌握技術技能。第四，部分任務練習聚焦關鍵子技能的具身訓練，重復特定動作或情境以強化關鍵技能。通過4C/ID模型與具身學習活動的深度融合，既能保留任務驅(qū)動的結(jié)構(gòu)化設計優(yōu)勢，又可強化身體體驗對復雜技能內(nèi)化的促進作用。

2.2.5 實施學習評價

高職復雜技能具身學習評價注重“過程性+結(jié)果性+多元+真實性”綜合評價模式。其中，過程性評價關注學生在具身學習活動過程中的參與、合作、創(chuàng)新等動態(tài)表現(xiàn)，實現(xiàn)方式主要通過質(zhì)性方法（如成長記錄袋） 和階段性反饋[9]。?結(jié)果性評價側(cè)重對學生最終成果進行總結(jié)性評估，強調(diào)目標達成度，實現(xiàn)方式可通過量化測試（如標準化考試） 或綜合性評定??。多元評價強調(diào)評價主體、內(nèi)容及方法的多樣性，實現(xiàn)方式通常采用量化與質(zhì)性結(jié)合的方法，并引入多主體參與（本人、同伴、教師等） ?。真實性評價是在真實或模擬情境中評估學生解決實際問題的能力，實現(xiàn)方式可采用實踐任務、項目演示、角色扮演等情境化方法。在實際教學過程中，教師需根據(jù)課堂實際需要，靈活選取評價方式。

2.2.6 修正和優(yōu)化

基于學生在復雜技能具身學習活動任務場景中的表現(xiàn)數(shù)據(jù)，實時調(diào)整教學策略以優(yōu)化其技能建構(gòu)路徑。首先，基于學習數(shù)據(jù)分析或反饋，及時對學習活動中存在的問題和不足進行改進。如學生在某個技能操作階段表現(xiàn)不佳，及時調(diào)整教學方法，增加該階段的練習時間和指導。其次，通過學生自評和同伴評價，及時了解學生的學習掌握情況，進一步優(yōu)化學習活動和學習任務的設計。如學生反饋學習任務過于復雜，可設計符合其身心參與特質(zhì)的階梯式任務序列，并逐步引導學生完成，促進技能的深度內(nèi)化與遷移應用?。此外，教師應定期總結(jié)和反思，不斷優(yōu)化具身學習活動的教學策略，以提高學習效果和學生滿意度。

3 高職復雜技能具身學習活動的制作案例

高職院校中的復雜技能課程通常包括信息技術類（如網(wǎng)絡工程、軟件開發(fā)） 、工程技術類（如機械設計與制造、電氣自動化） 、交通運輸類（如汽車維修與檢測） 、醫(yī)療護理類（如臨床護理） 等多個領域。筆者以高職“計算機網(wǎng)絡技術”課程“雙絞線水晶頭制作”項目為例介紹復雜技能具身學習活動的課程教學流程部分的具體制作。

3.1 確立學習目標

“雙絞線水晶頭制作”項目的學習目標在于借助學生身體參與及情境化任務的方式，使其掌握水晶頭諸如基本結(jié)構(gòu)、工作原理、制作方法等技能，具體涵蓋：1） 知識目標方面，要掌握雙絞線結(jié)構(gòu)、分類以及水晶頭標準，理解網(wǎng)絡布線基本原理與規(guī)范；2） 技能目標層面，需能夠熟練運用剝線鉗、壓線鉗等工具，獨立完成雙絞線水晶頭制作且測試其連通性；3） 態(tài)度目標層面，培養(yǎng)學生嚴謹細致工作態(tài)度，注重操作規(guī)范與安全意識，防止因操作失誤引發(fā)網(wǎng)絡故障；4） 情感目標層面，通過實踐操作激發(fā)學生對網(wǎng)絡技術的興趣，強化自信心與成就感，培育團隊合作精神。

3.2 分析學生特征

在“雙絞線水晶頭制作”項目中，學生存在對抽象概念（像水晶頭工作原理） 理解困難而對實際操作（諸如剝線鉗、壓線鉗等工具使用） 興趣頗高的情況。在認知風格上，多傾向動手實踐與直觀學習，對抽象理論興趣低且適合借具身學習活動來強化技能。在認知水平方面，雖具備一定計算機基礎知識但網(wǎng)絡布線實際操作經(jīng)驗較少，需從基礎技能逐步提升。另外，具身學習活動設計注重降低認知負荷，通過身體參與及情境化任務助力學生理解抽象概念，同時給予水晶頭制作分步驟指導與支持性信息以確保學習過程循序漸進。

3.3 搭建具身學習環(huán)境

“雙絞線水晶頭制作”項目具身學習環(huán)境的搭建涵蓋了物理環(huán)境（提供真實網(wǎng)絡布線工具如剝線鉗、壓線鉗、測線儀及材料雙絞線、水晶頭以模擬真實工作場景） 、虛擬環(huán)境（利用Packet Tracer虛擬仿真軟件輔助教學，幫助學生理解網(wǎng)絡布線原理及操作流程） 、心理環(huán)境（營造輕松開放學習氛圍，鼓勵大膽嘗試允許犯錯并經(jīng)反思改進） 、社會文化環(huán)境（通過小組合作及角色扮演如網(wǎng)絡工程師、項目經(jīng)理，模擬真實工作場景培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)） 4個方面。

3.4 設計具身學習活動

“雙絞線水晶頭制作”項目具身學習活動融入4C/ID模型的四個核心要素進行融合設計。學習任務方面，設計真實任務如“為13302辦公室制作并測試10條雙絞線”且任務復雜度從單條制作到批量完成逐步增加。支持性信息方面，向?qū)W生提供操作流程圖、視頻教程和常見問題解答幫忙理解操作步驟和注意事項。程序性信息方面，通過教師示范和學生模仿來掌握剝線、理線、壓接等關鍵步驟的操作技巧。部分任務練習方面，將水晶頭制作任務分解為子任務，包括剝線練習、理線練習等并通過反復練習強化學生技能。

3.5 實施學習評價

“雙絞線水晶頭制作”項目采用過程性評價（觀察學生操作中的標準化、熟練程度和解決問題的能力，記錄學生的進步和不足） 、結(jié)果性評價（通過測試雙絞線的連通性和傳輸性能，評價學生制作的水晶頭是否符合標準） 、多元評價（通過自評、互評和師評相結(jié)合，綜合反映學習成績） 和真實性評價（通過模擬真實工作場景，評價學生在團隊合作、時間管理、任務完成等方面的表現(xiàn)） 相結(jié)合的方式。

3.6 修正和優(yōu)化

“雙絞線水晶頭制作”項目學習活動實施過程中，根據(jù)評價結(jié)果、平臺數(shù)據(jù)表現(xiàn)等情況，及時對學習環(huán)節(jié)進行修正與優(yōu)化。修正層面，針對學生當中普遍存在的理線不整齊、壓接不牢固等問題作出教學策略的調(diào)整并增添針對性練習；優(yōu)化層面，通過引入自動剝線鉗等更為先進的工具以及光纖布線等技術來拓展學習內(nèi)容，提升課程的前沿性與實用性。針對學生反饋的認知負荷較高問題，將雙絞線水晶頭制作分解為剝線練習、理線練習等多個子任務步驟并給予更多支持性信息。

4 結(jié)束語

本研究基于具身學習理論，構(gòu)建了面向高職學生的復雜技能具身學習活動設計框架，通過該框架確立學習目標、分析學生特征、搭建具身學習環(huán)境、設計具身學習活動、實施學習評價以及修正和優(yōu)化6個組成部分的有機結(jié)合，旨在提升學生的復雜技能水平和綜合能力，為高職院校復雜技能的培養(yǎng)提供可借鑒的理論依據(jù)和設計范例。下一步將構(gòu)建的具身框架應用到復雜技能課程的教學實踐中，從而對具身框架進行進一步評估和修正，使其不斷迭代完善。

參考文獻：

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【通聯(lián)編輯：王 力】